Comme chaque année, lorsque la période du baccalauréat approche, les médias bienpensant trempent leur plume dans le vinaigre pour dire tout le mal qu'ils pensent de ce vénérable monument. Ainsi, le baccalauréat serait doublement inutile, puisque d'une part 80% des candidats – à quelques unités près, ne pinaillons pas – décrochent le diplôme, et que d'autre part il ne garantit plus un emploi et une carrière. L'examenl désorganiserait, nous dit-on, l'enseignement et ferait perdre aux élèves un trimestre de travail. Il serait très cher à organiser. Il imposerait aux candidats – et à leurs familles – un stress intolérable. Et la liste peut être prolongée à l'infini.
Dans cette veine, médias populaires et porte-voix de l'establishment se rejoignent, dans un remake du film devenu classique depuis Mai 1968, "Tirez sur les Institutions". Prenons quelques exemples: France 2 nous régale depuis une semaine de reportages d'adolescents anorexiques expliquant combien le bac est pour eux synonyme de stress et de mal vivre, panachés avec des séquences expliquant que le diplôme ne garantit guère la réussite sociale panachées de présentations de personnalités ayant réussi brillamment sans le bac. Le Monde, journal bien connu pour son déclinisme et pour qui l'herbe est toujours plus verte de l'autre côté de la frontière, donne comme d'habitude la parole à divers critiques du bac, français et étrangers.
L'un de ces critiques est l'essayiste britannique Peter Gumbel. Que reproche-t-il au bac ? Deux choses: la première, que "il illustre une absence d'ambition pour fournir au plus grand nombre possible de jeunes gens une éducation répondant aux exigences les plus élevées. De fait, la dernière fois qu'un objectif a été fixé en la matière, c'était en 1985, lorsque Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'éducation nationale, a proposé de faire en sorte que 80 % d'une génération atteigne le niveau du baccalauréat en 2000. Ce but n'a pas été atteint : après un bond initial, le pourcentage d'élèves atteignant ce niveau a stagné à 70 % et n'a plus progressé depuis 1995". Et de constater que "dans beaucoup de pays, la proportion des jeunes qui terminent leurs études avec succès est plus élevée : aux Etats-Unis ou en Finlande, ce chiffre dépasse les 90 %, à en croire l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)".
Si ce n'était que cela, la solution serait très simple: il suffirait de donner à chaque élève de terminale le diplôme tant désiré le dernier jour de classe. Non, pardon, on manquerait ainsi les absents… mieux vaut l'envoyer par la poste à chaque élève inscrit. Ou pourquoi pas le donner directement à la naissance, comme ça on pourra afficher à l'OCDE une statistique enviable de 100% d'une classe d'age reçue au Bac.
En fait, la critique de Gumbel – et sa publication par Le Monde, surtout – est révélatrice d'une confusion fondamentale: celle du diplôme, qui est censé garantir que l'individu qui le détient a satisfait une "norme" de connaissances, et les connaissances elles mêmes. A mon sens, la question à se poser n'est pas de savoir combien d'élèves décrochent le diplôme à la fin de leur parcours, mais combien d'élèves ont assimilé, à la fin de leur parcours, un certain nombre de connaissances et de méthodes de travail jugées nécessaires pour se débrouiller dans la vie – ou du moins dans la vie universitaire, à laquelle le baccalauréat est censé préparer. Gumbel fait cette confusion lorsqu'il écrit que "la proportion des jeunes qui terminent leur études avec succès est plus élevée" sans s'interroger sur la norme sous-jacente qui définit ce "succès". Il est clair qu'un système éducatif qui se contente de peu aura, avec un enseignement identique, une "proportion de succès" beaucoup plus grande. Est-ce cela que nous voulons ?
Le diplôme ne fait que certifier ces connaissances. Il ne les confère pas. Il ne faut jamais perdre de vue ce fait: si le diplôme a une valeur, s'il est "reconnu", c'est parce qu'il certifie que celui qui le porte possède certaines connaissances, certaines capacités, certaines méthodes. Un peu comme l'étiquette qui orne les côtelettes que vous achetez sur le marché certifie que celles-ci sont fraîches et peuvent être consommées jusqu'à une certaine date. Mais ce n'est pas l'étiquette qui confère la fraîcheur aux côtelettes. Il ne suffit pas de changer l'étiquette pour transformer des côtelettes périmées en côtelettes fraîches, et les magasins qui s'amusent à ce petit jeu se retrouvent rapidement en butte à la méfiance du consommateur. Passer de 70% à 90% de bacheliers peut être la conséquence d'une amélioration du niveau des candidats… mais il peut aussi être le résultat d'un changement des étiquettes, ou pour être plus précis, d'un abaissement de la "norme" que cette étiquette sous-tend.
Cette confusion entre le symbole – le diplôme – et l'objet que ce symbole est censé représenter – la connaissance – a un nom: le fétichisme. Et le problème du fétichisme est qu'il conduit fatalement à poursuivre non plus l'objet, mais son symbole. A penser que ce qui est important, ce n'est pas la connaissance mais le bout de papier qui la représente.
Le problème, c'est que la connaissance est la grande oubliée du système scolaire depuis plus de trente ans, et encore plus depuis que la bienpensance a réussi à placer "l'élève au centre du système éducatif". Cet élève ne va plus à l'école – où à l'université – pour apprendre, il y va pour "réussir", et de préférence en minimisant l'effort. Et comment se matérialise cette "réussite" ? Par le succès à l'examen. L'approche de l'examen devient alors spéculative: on choisit ses options, on sélectionne les exercices, on fait des impasses dans une logique d'optimisation du couple effort/risque, et les enseignants ne sont pas les derniers à donner des conseils dans ce sens. Le contrôle continu et surtout les matières à option renforcent cette tendance à transformer le système éducatif en une sorte de "bourse des diplômes" avec ses "bulles" et ses "crash". Des options naissent et meurent parce qu'elles sont jugées "faciles" ou "difficiles" à l'heure de ramasser des points. Qui ira se brûler les paupières en faisant du Latin ou du Grec alors qu'on peut avoir les mêmes "points" en faisant du Corse (1), quand ce n'est pas de la menuiserie ?
Et c'est la que la critique du "stress" prend tout son sens. L'impression donnée par les nombreux reportages montrant des adolescents et des parents au bord de la crise de nerfs conduit à une conclusion implicite ou explicite: celle que les examens sont une "loterie", qu'on réussit ou qu'on rate en fonction du "stress", du hasard du sujet qui tombe ou d'une révision finale qu'on manque. C'est, bien entendu, faux. Un examen est censé tester qu'un corpus de connaissances est bien acquis. Et ces connaissances s'assimilent tout au long de la vie scolaire. L'élève qui a régulièrement travaillé tous les sujets ne devrait donc avoir aucune difficulté, le jour de l'examen, à exposer ses connaissances. Je connais des adolescents qui peuvent citer sans effort trente chansons de Justin Biber. Pourquoi ne pourraient-ils retenir avec la même aisance les trois premières lignes du Tableau de Mendéléieff (2)?
Ce dans ce contexte qu'il faut interpréter ce "stress" dont on nous rabat les oreilles. Ce n'est pas le "bon" stress qui accompagne toute épreuve où l'on est appelé à se dépasser. C'est le "stress" du joueur qui attend de savoir s'il a bien placé ses jetons sur le tapis vert. Car c'est cela qu'il faut dire et répéter aux parents – et aussi aux journalistes et même aux ministres de l'éducation – inlassablement: le baccalauréat n'est pas une loterie. Même si des "accidents" peuvent se produire, dans l'immense majorité les élèves qui ont assimilé les connaissances qu'on leur dispense ont leur bac. Ceux qui le ratent, dans leur immense majorité encore, le ratent non pas parce que leur petit ami-e les a quittés, parce qu'ils n'ont pas bien dormi la nuit précédente ou parce que le sujet n'était pas le bon. Ils le ratent parce qu'ils n'ont pas le minimum de connaissances exigé. L'ennui, c'est qu'entre ces deux catégories on a laissé se former une masse informe de candidats qui n'ont pas les connaissances nécessaires pour poursuivre le parcours auquel le bac est censé donner accès et qui ont le diplôme quand même, grâce aux efforts surhumains que fait le Ministère de l'Education Nationale pour atteindre l'objectif numérique de 80% et de ne pas tomber sous le feu des critiques comme celles de Peter Gumbel et des commentateurs du Monde, qui restent persuadé que si on a de la fièvre, c'est la faute au thermomètre.
Et Peter Gumbel assume totalement cette aberration. Ainsi il écrit: "Un retour à la sélection implacable des années 1950 est socialement impossible et nul ne peut le souhaiter. Pourquoi, alors, ne pas faire preuve de davantage d'ambition et chercher à pousser une plus grande proportion de jeunes Français vers le haut, comme d'autres pays l'ont fait ? Cela impliquerait de repenser de fond en comble le programme de l'examen pour l'élargir, le rendre plus intéressant et, oui, un peu moins intellectuel. Comme toujours, les plus attachés aux traditions vont hurler".
Passons sur la dernière formule, qui fait partie de l'arsenal du terrorisme intellectuel, et qui permet par avance de dévaluer toute critique puisqu'elle ne peut venir que des "attachés des traditions" qui, comme le chien de Pavlov, "hurleront" par réflexe, et venons à la proposition. Si l'on comprend bien, pour "faire preuve de davantage d'ambition", Le Monde et Peter Gumbel nous propose… de réduire l’exigence, de rendre l'examen "moins intellectuel" – Raffarin et son "intelligence de la main" ne sont pas loin – et surtout, et c'est là encore révélateur, "plus intéressant". Cela veut dire quoi, exactement, un examen "plus intéressant" ? Ce n'est guère éclairci par l'article, mais on peut supposer, étant donnée la tonalité générale des articles sur le sujet, que cela veut dire "plus ludique". Que voulez-vous, dans la société du spectacle il n'y a aucune raison que les examens échappent au lot commun.
Résumons donc la "réforme ambitieuse" qui nous est proposée: un examen facile, "ludique", que tous les élèves puissent avoir sans effort. Et surtout, ne pas parler de "connaissance". Pourquoi est-ce que tout cela ne me surprend pas ?
Peut-être parce qu'on commence à être habitués à l'idée que le système éducatif devienne une sorte de grande garderie. Et c'est là qu'il faut reprendre le commentaire de Gumbel: "Un retour à la sélection implacable des années 1950 est socialement impossible et nul ne peut le souhaiter". Laissons de côte, encore une fois, le terrorisme intellectuel du "nul ne peut le souhaiter" qui ferme la discussion avant qu'elle commence, et prenons la première partie de la phrase. Pourquoi le retour à la "sélection implacable" serait "socialement impossible" ? Quelles seraient les couches sociales qui s'y opposeraient ? La réponse à cette question permet de comprendre le pourquoi de tout ce battage anti-bac. La méritocratie républicaine fut inventée par la Révolution pour remettre en cause le privilège héréditaire. Et cela marche: la sélection des élites par examen et par concours permettent de rebattre les cartes à chaque génération, en donnant à ceux qui viennent d'un milieu modeste l'opportunité d'accéder à l'élite. Bien entendu, dans une société inégalitaire, le système ne marche pas à 100%. Ceux dont les parents détiennent un capital, qu'il soit matériel ou immatériel, partent avec un avantage certain. Mais pas déterminant. C'est cette "sélection implacable" qui a permis à la France d'avoir des préfets ou des sénateurs noirs – et même un président du sénat, deuxième personnage de l'Etat – bien avant l'Angleterre et à une époque où aux Etats-Unis les noirs ne pouvaient s'asseoir dans les mêmes bus que les blancs. Car c'est cela le nœud de l'affaire: quelque soient les imperfections de ma méritocratie, les alternatives sont infiniment pires. Si l'on ne sélectionne pas l'élite sur la base de ses mérites mesurés par un examen anonyme et impersonnel, comment sera-t-elle sélectionnée ? Par copinage ? Par réseau familial ? Par l'argent, tout bêtement ?
Dans notre société, où les classes moyennes sont terrorisées par le fantôme du déclassement, la sainte alliance de la bourgeoisie et les couches moyennes partagent un intérêt: celui de bloquer le processus qui pourrait remettre en cause l'avenir de leurs enfants en les mettant en compétition avec d'autres. C'est pourquoi c'est "haro sur la méritocratie" et sur son avant garde, qui est le système de formation et de sélection des élites. Du baccalauréat à l'ENA, il faut supprimer tout ce qui serait synonyme de sélection par le savoir et la compétence mesurée objectivement. A la place, on mettra des diplômes que tout le monde pourra avoir et du recrutement par "entretien ouvert" qui permettront à chacun de recruter les gens qui lui ressemblent – et qui sont les fils des copains, quelle coïncidence – sans avoir à rendre des comptes.
Alors, réformer le baccalauréat ? Je suis pour. Pour un baccalauréat simplifié, comportant un minimum d'options et de sections et un tronc commun solide. Pour un baccalauréat sélectif, servant véritablement de filtre et assurant à ceux qui l'obtiennent – qu'ils soient puissants ou misérables – une place dans l'ascenseur social. Pour un baccalauréat centré sur la connaissance et débarrassé de sa gangue "spectacle". Une République a besoin d'une élite légitimée par la connaissance et le mérite ouvert à tous. Donnons-nous les éléments pour la former et la sélectionner.
Descartes
(1)Il est connu que les options "langues régionales" vous assurent une bonne note avec un travail minimum. Les professeurs de ces langues sont souvent des militants qui donnent une prime à ceux qui ont choisi leur langue. Pire encore est le fait qu'un élève d'origine étrangère peut passer l'examen dans sa langue maternelle.
(2) La première ligne n'en compte que deux – Hydrogène et Hélium. La deuxième suit la formule "Lili Baisa Bien Consciencieusement Notre Oncle Ferdinand Neptune" (Lithium, Béryllium, Bore, Carbone, Azote, Oxygène, Fluor, Néon), pour la troisième il suffit de retenir la formule "Napoléon Mangea Allègrement Six Poissons Sans Claquer D'argent" (Sodium, Magnésium, Aluminium, Silicium, Phosphore, Souffre, Clore, Argon). Je jure sur les saints évangiles que je viens d'écrire cette note en utilisant strictement mes souvenirs d'études, et que je n'ai pas regardé sur wikipédia. Comme quoi, quand une connaissance est acquise, elle ne s'oublie pas.
Bonsoir Descartes,
évidemment, c’est bientôt la première épreuve du bac, la semaine prochaine: la philosophie :)).
Vous dites exactement ce que je pense de la litanie anti-bachot, qui revient comme un marronnier depuis mai 68, année qui comme par hasard, correspond à une année sans BAC :))!
En fait, la volonté de transformer le baccalauréat, qui rappelons-le est le premier diplôme universitaire, en épreuve continue est cohérente avec l’autonomie des universités, qui seraient désormais libres de choisir leurs étudiants. En procédant ainsi, elles singeraient le mode de recrutement des classes préparatoires. Et comme pour confirmer mes propos, les socialistes viennent de voter la fin de la gratuité d’accès pour les classes préparatoires…
En fait, comme vous en parlez souvent dans votre blog, l’air du temps est à la mise à mort des institutions, et particulièrement celles qui fédèrent le pays. Le baccalauréat correspond pour bien des jeunes adultes à un rite de passage, et il est souvent à l’image de la vie: c’est un couperet! Il est étonnant que des parents se plaignent du stress que l’épreuve occasionne, ce qui dénote une infantilisation des jeunes candidats qui vont bientôt devenir de jeunes adultes; on a vraiment l’impression que certains parents refusent de plus en plus que leurs enfants deviennent responsables et affrontent les difficultés de la vie. Or le baccalauréat symbolise cette première marche vers la vie d’adulte…
Après la fin de la conscription, la suppression du BAC signifierait pour moi la dissolution d’une certaine idée de la République, et même de la culture française dans ce qu’elle a encore de plus noble…
[En fait, la volonté de transformer le baccalauréat, qui rappelons-le est le premier diplôme universitaire, en épreuve continue est cohérente avec l’autonomie des universités, qui seraient désormais libres de choisir leurs étudiants. En procédant ainsi, elles singeraient le mode de recrutement des classes préparatoires.]
Pas tout à fait. Le recrutement des classes préparatoires est très normé par une logique de sélection de l’excellence. Il ne faut pas oublier que les classes préparatoires pratiquent une "sélection à l’usure". Pendant les premières semaines de scolarité, entre un dixième et un quart des étudiants prennent conscience qu’ils ne peuvent tenir le rythme et abandonnent. Par ailleurs, l’entrée en classes préparatoires ne garantit nullement, contrairement à une légende bien établie, de rentrer à Polytechnique. Il faut être capable de passer avec succès un concours difficile et sur lequel les classes préparatoires n’ont aucun contrôle. La sélection à l’entrée tient compte de ce facteur: il est inutile de prendre des gens qui n’auraient pas le niveau pour aller au bout.
A l’Université, c’est le contraire: Même si l’Université "choisit ses étudiants", elle ne le fait certainement pas avec le taux d’abandon en tête, et elle est in fine maîtresse de la norme de sortie… tout cela ne pointe pas vers une sélection au mérite, surtout si l’on tient compte du fait que le financement est calculé par étudiant admis.
[Et comme pour confirmer mes propos, les socialistes viennent de voter la fin de la gratuité d’accès pour les classes préparatoires…]
Franchement, je ne suis pas contre. Les frais d’inscription demandés sont raisonnables, et les boursiers en sont dispensés. En d’autres termes, les foyers modestes qui ont un enfant brillant n’auront pas de difficulté pour le pousser, et même si elles doivent payer quelque chose le sacrifice est raisonnable. Par contre, on fera payer les classes moyennes qui ont les moyens. Je pense que cette mesure n’est qu’une petite vengeance mesquine des "anti-élite" attardés.
[En fait, comme vous en parlez souvent dans votre blog, l’air du temps est à la mise à mort des institutions, et particulièrement celles qui fédèrent le pays. Le baccalauréat correspond pour bien des jeunes adultes à un rite de passage,]
Tout à fait. Les institutions et les rites, parce qu’ils échappent par définition à l’individu, s’opposent à la toute-puissance individuelle que le libéralisme a érigé en doctrine. C’est pourquoi on somme les institutions de s’adapter aux individus, et non l’inverse, ce qui est finalement la mort de l’institution en tant que telle.
Je n’avais pas souligné l’importance du bac en tant que rite, mais comme vous le savez, je suis très sensible à cet aspect. C’est effectivement l’un des derniers rites de passage auxquels les jeunes peuvent se raccrocher.
[Il est étonnant que des parents se plaignent du stress que l’épreuve occasionne, ce qui dénote une infantilisation des jeunes candidats qui vont bientôt devenir de jeunes adultes; on a vraiment l’impression que certains parents refusent de plus en plus que leurs enfants deviennent responsables et affrontent les difficultés de la vie. Or le baccalauréat symbolise cette première marche vers la vie d’adulte…]
Comme je l’ai plusieurs fois noté sur ce blog, l’idée même de l’adulte – qui est une institution – est battue en brèche. L’enfant est soumis et irresponsable. L’âge adulte est l’âge de la liberté et de la responsabilité. Seulement, la responsabilité fait peur. On préfère finalement prendre la liberté et refuser la responsabilité en restant dans une éternelle adolescence. Et pour cela, on a besoin de se fabriquer une idéologie, une idéologie qui tourne aujourd’hui autour de la figure de la "victime". Le raisonnement est simple: nous ne sommes responsables de rien puisque notre vie est déterminée par d’autres. Ces "autres" peuvent être le hasard ("le bac est une loterie", ou "j’ai réussi parce qu’un producteur m’a remarqué dans une émission de télé-réalité"), la Grande Conspiration ( Bildeberg, la Trilatérale, la maçonnerie, le Grand Kapital), les parents (c’est le versant psychanalitique), la société injuste. En tout cas, "c’est pas moi, c’est l’autre". Et pour ce qui concerne le bac, les parents communient avec leurs enfants dans l’idée que si le petit chéri n’a pas "réussi", c’est la faute au prof, la faute à l’examinateur, la faute à l’institution, mais certainement pas le fait que le petit chéri en question se couche tous les soirs à 23h après six heures de télé et de jeu vidéo, qu’il a séché des cours pour pouvoir partir en vacances au ski avec la famille, et qu’il ne fout rien en général.
Cette envie de croire est si puissante que les individus réagissent avec une grande violence devant celui qui aurait le malheur de déchirer le voile derrière lequel ils se protègent. C’est là qu’il faut chercher l’origine de la violence que les parents exercent de plus en plus souvent envers les enseignants…
[Après la fin de la conscription, la suppression du BAC signifierait pour moi la dissolution d’une certaine idée de la République, et même de la culture française dans ce qu’elle a encore de plus noble…]
Tout à fait. Mais je crois que plutôt que de le supprimer, on se dirige plutôt vers une "réforme" qui, sous prétexte de modernisation, aboutisse à un "bac light" – parlons globish – destiné à faire plaisir à tout le monde.
@Descartes.
D’accord avec l’ensemble de l’article, je voudrais juste commenter ce morceau d’une de vos réponses:
["Cette envie de croire est si puissante que les individus réagissent avec une grande violence devant celui qui aurait le malheur de déchirer le voile derrière lequel ils se protègent. C’est là qu’il faut chercher l’origine de la violence que les parents exercent de plus en plus souvent envers les enseignants…"]
La première phrase est très juste, et elle vaut dans des tas d’autres domaines,hélas.
Pour la seconde, je pense que l’origine de la violence à l’égard des enseignants ne se réduit pas à cette seule cause (qui serait seulement individuelle en quelque sorte).Sans prétendre à l’exhaustivité, les causes sociales,économiques,sociétales,culturelles font synergie: l’argent valeur suprême qui déclasse les enseignants,l’individualisme exacerbé et conséquemment le discrédit des institutions et de tout détenteur d’autorité: adulte, enseignant, policier -particulièrement chez les jeunes (et notamment les jeunes plus imprégnés de cultures d’ailleurs, moins "policées"en dehors de leurs élites),le jeunisme ambiant, etc.etc.
[Pour la seconde, je pense que l’origine de la violence à l’égard des enseignants ne se réduit pas à cette seule cause]
Bien entendu. Les causes sont toujours multiples. Mais je ne reprends pas à mon compte votre liste. Les enseignants ne sont pas les seuls confrontés à une violence qu’on ne rencontrait pas il y a seulement vingt ou trente ans. Qu’on frappe le "détenteur d’autorité" comme l’enseignant ou le policier pour les raisons que vous indiquez, soit. Mais pourquoi les médecins ou les pompiers aussi se trouvent confrontés au même problème ? Quelle "autorité" détient un pompier ?
Si je crois des amis enseignants, il y a une violence contre l’enseignant qui est très spécifique: c’est celle de l’élève qu’on reprend, celle du parent dont le "petit chéri" a écopé d’une mauvaise note ou d’une punition. En d’autres termes, c’est lorsque l’enseignant porte atteinte à l’image que l’élève ou le parent se fait de lui même. On retrouve d’ailleurs cette même violence dans le lieu de travail, lorsqu’il faut dire ses quatre vérités à un collaborateur qui ne fout rien – et qui croit que cela ne se voit pas… et croyez-moi, je parle d’expérience personnelle.
Mais vous avez raison de dire qu’il y a une autre violence, qui est elle plus liée à un autre phénomène, celui de l’incapacité des gens aujourd’hui à supporter le moindre niveau de frustration. Qu’on leur refuse la jouissance immédiate qu’ils demandent, et la réaction peut être très violente…
@ Descartes
[« Bien entendu. Les causes sont toujours multiples. Mais je ne reprends pas à mon compte votre liste. Les enseignants ne sont pas les seuls confrontés à une violence qu’on ne rencontrait pas il y a seulement vingt ou trente ans. Qu’on frappe le "détenteur d’autorité" comme l’enseignant ou le policier pour les raisons que vous indiquez, soit. Mais pourquoi les médecins ou les pompiers aussi se trouvent confrontés au mê me problème ? Quelle "autorité" détient un pompier ? »]
Sans nier la spécificité possible des problèmes que rencontrent les enseignants -et notamment ce que vous dites sur l’insupportabilité de la frustration chez les jeunes d’aujourd’hui –j’observe, d’abord, que cette insupportabilité (pardon pour le « barbarisme ») est quelque chose qui ne se limite pas à l’école. La pseudo «hyper- sensibilité » de certains a bon dos.
Je relève ensuite que si le « jeune »(pas tous !) a souvent ce comportement agressif, c’est aussi parce qu’il y est encouragé depuis des décennies par toute une philosophie soixante-huitarde qui récuse toute autorité des adultes sur les « jeunes », pour des raisons diverses -et encore plus quand il s’agit de jeunes d’origine africaine (ah ! la culture de l’excuse !), qui ne semblent pas correspondre aux « petits chéris » que vous évoquez.
Et puisque vous allongez ma liste (qui ne se voulait pas exhaustive) en ajoutant les pompiers ou les médecins, par exemple, votre explication, également, parait insuffisante à expliquer les faits dans ces cas-là.Enfin, il me semble.
[et encore plus quand il s’agit de jeunes d’origine africaine (ah ! la culture de l’excuse !), qui ne semblent pas correspondre aux « petits chéris » que vous évoquez.]
Mais… ne croyez pas que les "petits chéris" sont forcément blonds. L’enfant-roi est aussi courant dans les familles d’origine africaine que dans celles d’origine parisienne ou corrézienne. Bien entendu, l’incapacité à accepter la frustration ne se manifeste pas seulement dans l’école. On la retrouve partout: dans les jeunes de banlieue qui ne peuvent supporter un interdit, mais aussi dans les jeunes ingénieurs de grandes écoles qui exigent des postes de direction trois mois après leur embauche… nous vivons dans la société du "tout, tout de suite".
Fernand Nestor, le tonton, pas Fernand Neptune. 😉
J’en ai plusieurs versions: Fernand ou Ferdinand, Nestor, Neptune, Néon…
"Dans notre société, où les classes moyennes sont terrorisées par le fantôme du déclassement, la sainte alliance de la bourgeoisie et les couches moyennes partagent un intérêt: celui de bloquer le processus qui pourrait remettre en cause l’avenir de leurs enfants en les mettant en compétition avec d’autres. C’est pourquoi c’est "haro sur la méritocratie" et sur son avant garde, qui est le système de formation et de sélection des élites. Du baccalauréat à l’ENA, il faut supprimer tout ce qui serait synonyme de sélection par le savoir et la compétence mesurée objectivement".
Il est possible, en effet, que le démantèlement de la sélection scolaire de type examen et concours favoriserait les enfants des classes moyennes et supérieures. Cela pourrait marginalement expliquer que le parti le plus favorable à la sélection scolaire soit celui dont l’électorat est le plus populaire : le Fn. Mais ces classes moyennes et supérieures votent quand même plus Ump qu’elles ne votent à gauche, et l’Ump est plus favorable à la sélection que la gauche. Notons aussi que les enfants d’enseignants – ceux-ci si nombreux parmi les députés et cadres de la gauche – réussissent exceptionnellement bien dans le système sélectif. Si bien que c’est paranoïer que d’expliquer la position des anti-sélectionnistes de gauche par leur intérêt social. En vérité, ils sont comme ça par égalitarisme, même si l’on peut soutenir que cet égalitarisme est mal placé. Là encore, l’explication de type marxiste – par l’intérêt -, se révèle assez fausse.
[Il est possible, en effet, que le démantèlement de la sélection scolaire de type examen et concours favoriserait les enfants des classes moyennes et supérieures.]
Ce n’est pas une "possibilité", c’est un fait constaté dans beaucoup de pays. Et cela pour plusieurs raisons. D’abord, parce que dans une société hiérarchisée comme la notre la sélection est inévitable, et qu’une fois les mécanismes de sélection au mérite éliminés ils sont rapidement substitués par des mécanismes de sélection par l’argent, par le copinage, par l’appartenance au clan, à la communauté, à l’ethnie. Des mécanismes qui tendent, contrairement à la méritocratie, à reproduire les stratifications sociales existantes, et donc à maintenir la situation des classes moyennes.
[Cela pourrait marginalement expliquer que le parti le plus favorable à la sélection scolaire soit celui dont l’électorat est le plus populaire : le Fn.]
Tout à fait. Dans la même veine, le PCF a été favorable à la sélection scolaire aussi longtemps qu’il fut "le parti de la classe ouvrière". Ce n’est que dans les années 1970, au fur et à mesure que les classes moyennes y ont pris le pouvoir que la "ligne" a progressivement changée, d’une position strictement méritocratique à une position "soixante-huitarde". Que penserait Maurice Thorez, le signataire de l’ordonnance du 9 octobre 1945 créant l’ENA, des frasques de ses lointains successeurs dans ce domaine, je n’ose l’imaginer…
[Mais ces classes moyennes et supérieures votent quand même plus Ump qu’elles ne votent à gauche, et l’Ump est plus favorable à la sélection que la gauche.]
Je ne suis pas persuadé que les classes moyennes votent plus UMP que PS… là encore, attention à la définition de "classe moyenne"…
[Notons aussi que les enfants d’enseignants – ceux-ci si nombreux parmi les députés et cadres de la gauche – réussissent exceptionnellement bien dans le système sélectif.]
Pas du tout. Encore une fois, on parle du "système sélectif" comme s’il était vivant, alors qu’il est en grande partie mort. Si les enfants d’enseignant "réussissent exceptionnellement", c’est précisément parce que le système ne sélectionne plus sur le mérite, mais sur la spéculation. Les enseignants sont d’une certaine manière les "initiés" de la "bourse au diplôme". Mais à supposer même que vous ayez raison, cela ne change rien: qu’ils réussissent bien dans le système actuel n’implique pas qu’ils ne réussiraient encore mieux dans un système moins sélectif.
[Si bien que c’est paranoïer que d’expliquer la position des anti-sélectionnistes de gauche par leur intérêt social. En vérité, ils sont comme ça par égalitarisme, même si l’on peut soutenir que cet égalitarisme est mal placé.]
Alors il faudra m’expliquer pourquoi cet "égalitarisme" s’arrête dès que les intérêts des classes moyennes sont en jeu…
La destruction de la méritocratie qui est en cours nous indique aussi qu’une nouvelle aristocratie se met en place. Celle d’argent et de gens du même milieu. En verrouillanr la société par la médiocrité généralisée. Le projet religieux du ministre Peillon devrait faire peur à tout le monde, car c’est l’immobilité sociale garantie.
[La destruction de la méritocratie qui est en cours nous indique aussi qu’une nouvelle aristocratie se met en place.]
En fait, je pense que c’est un autre mécanisme qui est à l’œuvre. Les classes moyennes ne sont pas suffisamment structurées – et sont sociologiquement trop diverses – pour se structure au point de se concevoir en nouvelle aristocratie. La politique des classes moyennes est surtout défensive. Pour reprendre une formule que j’ai déjà utilisé, les classes moyennes jettent au crocodile les autres groupes sociaux avec l’espoir que l’animal n’aura plus faim quand leur tour arrivera.
N’y voyez pas malice mais vous m’avez désarçonné avec l’inversion de l’ordre de vos notes : après avoir lu la note 2, j’ai vainement cherché la 1… C’est pour voir si l’on suit ? 😉
D’accord avec vous. Pour un bac examen national sanctionnant un niveau de connaissances exigibles.
Pas de contrôle continu ou d’options discutables.
Un ministère ou un gouvernement peut fort bien viser un taux de réussite mais cela doit rester subordonné à ce que j’énonce précédemment.
Tout parent sensé ne peut que demander à son enfant de l’écoute, du travail, un minimum de sérosité (mon dernier passe actuellement le bac).
[N’y voyez pas malice mais vous m’avez désarçonné avec l’inversion de l’ordre de vos notes : après avoir lu la note 2, j’ai vainement cherché la 1… C’est pour voir si l’on suit ? ;-)]
Je suis confus… l’inversion a été corrigée!
[Tout parent sensé ne peut que demander à son enfant de l’écoute, du travail, un minimum de sérosité (mon dernier passe actuellement le bac).]
Je ne dirai pas "bonne chance" parce que la chance n’a rien à faire là dedans: le bac n’est pas une loterie. Si on travaille, on l’a. Et si on ne travaille pas, on ne l’a pas… Alors permets moi de lui souhaiter bonne chance… pour la suite!
Merci de votre sollicitude, Descartes.
Je profite de l’anonymat pour témoigner de mon expérience et de mon contentement.
J’ai souri à vos passages sur « la petite amie » et sur le « stress ». Mon fils a connu le premier et connaît encore actuellement le second : il souhaite une bonne mention, mais il a bossé et bosse encore pour cela d’où mon contentement même si je ne suis que le « coach ».
La suite est déjà présente il est admis dans une classe prépa, tout n’est pas fini mais on verra le reste plus tard. L’important est cette relation entre travail et résultat, même si elle ne peut toujours être absolue. « On n’a rien sans rien » dit-on…
[La suite est déjà présente il est admis dans une classe prépa, tout n’est pas fini mais on verra le reste plus tard.]
Cela me rappelle le très beau discours de Frederik De Klerk passant le pouvoir à Nelson Mandela. Je cite de mémoire: "Monsieur Mandela a gravi une montagne. Il pourrait maintenant s’asseoir et jouir du paysage, mais je sais qu’il ne le fera pas. Parce que les hommes comme lui savent que derrière chaque montagne… il y a une autre montagne".
Bonne chance alors à ton fils et son "coach".
> le bac n’est pas une loterie. Si on travaille, on l’a. Et si on ne travaille pas, on ne l’a pas… <
Je l’ai eu sans travailler. J’avais encore un peu de sable dans mes espadrilles quand je me suis présenté pour les épreuves. Je me souviens d’un examen d’une facilité légèrement déconcertante, limite au-dessous de ce que l’on nous demandait en classe de terminale… C’est bien ça le problème…
Je parlais des gens normaux… pas des êtres exceptionnels comme toi… 😉
Plus sérieusement… je pense que tu as travaillé. Peut-être pas comme une bête, mais régulièrement et tout au long de ton parcours scolaire. Et du coup, arrivé au bout cela t’a paru facile.
Personnellement, j’ai travaillé comme une bête. Mais il faut dire que j’avais passé mon enfance et adolescence à l’étranger, et que j’étais revenu en France 18 mois avant le bac… alors il a fallu fouetter pour se mettre au diapason du lycée français. Mais je garde tout de même un l’excellent souvenir d’avoir appris pendant ces mois là plein de choses dont je me souviens encore !
Je viens de lire un article concernant l’académie d’Orleans: il est demandé aux correcteurs de noter sur 24 au lieu de 20, les résultats de 2012 étant trop faibles. Stupéfiant !
J’entends aussi des enseignants, voire leurs organisations, dénoncer des épreuves trop dures, ou pas assez, pas en concordance avec l’enseignement prodigué, notamment en histoire géo.
Il suffirait donc de ré-etalonner le thermomètre pour supprimer la fièvre !
Ou comment supprimer toute valeur au bac pour ensuite le supprimer.
Je trouve cette période que nous vivons particulièrement destructrice. Il en va de tout ce qui fait institution. Ce qui laisse le champ libre à l’individualisme. Au détriment de toute solidarité avec les personnes fragilisées, qui se retrouvent de plus en plus à la dérive.
[Il suffirait donc de ré-etalonner le thermomètre pour supprimer la fièvre !]
C’est pire que ça: comme les académies ont des objectifs chiffrés, et que les recteurs qui font moins que la moyenne nationale en termes de réussite se font tirer les oreilles, c’est la course à l’échalote pour voir qui baisse le niveau d’exigence de l’examen le plus vite. En fait, il faudrait séparer les services qui organisent l’enseignement et ceux qui organisent l’examen. Le fait que le responsable des deux soit le même introduit une énorme tentation de baisser l’exigence de l’examen pour que la baisse du niveau de l’enseignement n’apparaisse pas.
@Paul
[J’entends aussi des enseignants, voire leurs organisations, dénoncer des épreuves trop dures, ou pas assez, pas en concordance avec l’enseignement prodigué, notamment en histoire géo.]
En fonction de ce qu’ils dénoncent, cela peut être fondé, auquel cas ces dénonciations sont un devoir. Je crois qu’il faut faire attention à ne pas tomber dans le rejet systématique de toute remise en question de la difficulté des épreuves.
[Ou comment supprimer toute valeur au bac pour ensuite le supprimer.]
« Toute valeur, » il me semble que l’on en est encore très loin. Seuls les deux tiers d’une génération ont le bac, et je ne suis pas sûr que statistiquement les non bacheliers ont le même revenu que les bacheliers, ou le même taux de chômage.
[En fonction de ce qu’ils dénoncent, cela peut être fondé, auquel cas ces dénonciations sont un devoir.]
Mouais… jusqu’à un certain point. Que les professeurs alertent leur hiérarchie lorsque les épreuves ne sont pas en concordance avec l’enseignement, ils sont dans leur rôle. Par contre, je me demande si c’est le rôle des fonctionnaires de jeter le discrédit sur leur propre administration avec ce genre de dénonciation. Quant à la question de savoir si les épreuves sont "trop dures", ce n’est pas à ce que je sache aux enseignants de décider quel est le niveau auquel la collectivité décide de placer la barre d’un diplôme.
Je suis d’accord avec toi sur le fait qu’il ne faut pas refuser la discussion sur la difficulté des épreuves. Mais cette discussion est politique, et pas technique. Ce n’est donc pas aux enseignants, en tant que tels, d’intervenir.
[« Toute valeur, » il me semble que l’on en est encore très loin. Seuls les deux tiers d’une génération ont le bac,]
Tout à fait. Il ne faut pas tomber dans le déclinisme ou voir les choses pires qu’elles ne sont. On n’en est pas au point où l’on donnerait le bac dans les paquets de savon, quoi qu’on s’approche dangereusement. Mais si le bac conserve une certaine valeur, il faut dire que son niveau est en train de plonger rapidement. Le problème n’est pas tant le niveau des sujets en soi – même si la comparaison des sujets de mathématiques et physique de cette année avec ceux des années 1970 ont de quoi inquiéter – mais surtout les directives de correction, qui faussent le jeu. Lorsque l’élève qui ne travaille pas est récompensé au même niveau que celui qui travaille, le système encourage tout le monde, les bons comme les mauvais, à suivre la ligne du moindre effort.
[et je ne suis pas sûr que statistiquement les non bacheliers ont le même revenu que les bacheliers, ou le même taux de chômage.]
Tout à fait. Mais comme dirait l’autre, corrélation ne vaut pas causalité. Il serait intéressant de savoir à égalité d’origine socio-professionnelle quel est l’écart en salaire et en taux de chômage des bacheliers et des non-bacheliers…
Descartes, votre amabilité me gêne : comment vous tomber dessus à bras raccourcis si je suis en désaccord avec vous ultérieurement ?
Je rebondis sur le « barème Orléans ». Es-ce à dire que toute latitude est possiblement laissée localement quant à la notation, ce qui signifierait que le bac n’est plus d’ores et déjà un examen national ???
[Descartes, votre amabilité me gêne : comment vous tomber dessus à bras raccourcis si je suis en désaccord avec vous ultérieurement ?]
Mais pourquoi ne pourrait-on pas débattre avec passion et "tomber dessus à bras raccourcis" tout en restant aimables ? Pourquoi le choc des idées nécessiterait forcément le choc des personnes ?
[Je rebondis sur le « barème Orléans ». Es-ce à dire que toute latitude est possiblement laissée localement quant à la notation, ce qui signifierait que le bac n’est plus d’ores et déjà un examen national ???]
Oui et non. C’est un examen à programme national – malgré quelques accrocs concernant les soi disant "langues régionales" – ce qui est déjà une bonne chose. Le problème est qu’on a voulu en faire un examen à objectif. Dans les anciens temps, on définissait un niveau d’exigence, et on ne se préoccupait pas trop du pourcentage de réussite. L’institution était suffisamment forte et sûre de sa légitimité pour supposer que si quelqu’un ratait le bac, ce n’était pas parce que le niveau d’exigence était trop haut, mais parce que le candidat n’était pas à la hauteur. Aujourd’hui, le raisonnement est l’inverse: si le taux de réussite fléchit, ce n’est certainement pas du fait du candidat. C’est la faute de l’institution qui n’a pas su le préparer à l’examen. Hier, l’examen évaluait les candidats, aujourd’hui l’examen évalue l’institution. Il est d’ailleurs comique de constater combien de recteurs ou de ministres déclarent publiquement leur fierté de "leurs" résultats du bac, comme si passer de 80% à 82% de réussite montrait nécessairement un progrès de la connaissance…
En fait, c’est le contraire. Pour ne pas être mise sur la sellette l’institution fait ce que font les mauvais élèves: elle triche. Pour améliorer ses résultats, elle a deux moyens: soit elle améliore les cours et l’encadrement, ce qui demande des efforts et donc des conflits avec le corps enseignant et les parents, soit elle baisse le niveau d’exigence à l’examen. Et c’est précisément ce qu’on fait depuis maintenant vingt ou trente ans.
Ceci est accompagné par un discours anti-savoir dans l’éducation qui est pratiquement permanent. Depuis 1968, la bienpensance a tout fait pour nous convaincre qu’il faut mettre à la poubelle l’école qui transmet le savoir et qui évalue cette transmission, pour la remplacer par une école de la "coopération" et de la "créativité". En ce moment, il faut lire "Le Monde", ce bréviaire du parfait décliniste. Chaque jour, on retrouve un article pour nous vanter les principes éducatifs américains ou finlandais, pour nous raconter ce mouvement américain des "no diplôme" qui nous explique que sur les bancs de l’école et de l’université on s’emmerde, que cela ne sert à rien et qu’on peut gagner beaucoup d’argent sans savoir qui était Copernic et pourquoi il est important. Je n’en prends qu’un exemple pour illustrer. Voici un extrait de l’article publié dans l’exemplaire daté du samedi 22 juin. Déja le titre et le sous titre sont révélateurs: "Pourquoi la France a le blues – Est ce parce que LEUR ECOLE EST TROP SELECTIVE, leur vie politique trop sclérosée ou LEUR PASSE TROP PRESENT que les français voient la vie en noir ?" (c’est bien entendu moi qui souligne). Dès le départ, on voit le couple "école sélective" associée à "la présence du passé". Pour être heureux, il faut oublier le passé et une école-garderie. En d’autres termes, casser la transmission.
Et voici ce que dit l’article: "Ce climat disciplinaire et sélectif ne fait aucun doute à la lecture des enquêtes internationales [le contraire serait étonnant, puisque ces enquêtes sont dimensionnées pour mettre en avant les modèles de l’école-garderie:NDLR] (…): alors que les jeunes scandinaves affichent une grande confiance envers leurs professeurs et leurs camarades, les français hésitent à poser des questions pendant les cours et affichent des taux de non-réponse anormalement élevés. "Cette réticence à prendre le risque de donner une réponse fausse est révélatrice de leur crainte de voir stigmatiser leurs erreurs"". Le raisonnement est intéressant. On peut interpréter la non-réponse de cette manière, mais on peut aussi l’interpréter comme une saine autocritique, et une conscience que quand on ne sait pas, on ferme sa gueule. Il est drôle de voir un expert de l’éducation défendre l’idée qu’a la question posée il vaut mieux répondre n’importe quoi que de ne pas répondre… Et l’article continue: "Si les élèves français se montrent aussi méfiants c’est (…) parce que l’école française est "hiérarchique et verticale". Alors que les enseignants scandinaves encouragent le travail en groupe et le développement des compétences sociales – sens de l’organisation et goût de la coopération -, les français, eux, prisent la transmission académique des savoirs". Vous remarquerez comment un "goût" devient une "compétence"… mais surtout comment le "journal de référence" explique la supériorité des "compétences sociales" par rapport aux "savoirs académiques". Tout est dit. Dans ces conditions, comment s’étonner que l’on veuille transformer le bac en laissant de côté le savoir pour ne tester que des "compétences sociales" ?
À propos des diverses façon de casser le thermomètre, il y a aussi ça :
http://math-et-physique.over-blog.com/article-supprimons-le-bac-arretons-la-mascarade-118590747.html
Bien sûr, Descartes, ce serait formidable qu’on réforme le bac pour qu’il reprenne son sens initial. Mais soyons lucide, ça n’arrivera pas. Alors pourquoi pas jouer la politique du pire ? Détruisons ce qui reste du bac est qui n’est plus qu’une mascarade. Oui, envoyons-le par la poste à tous les jeunes atteignant leur majorité, excellente idée ! L’avantage est qu’alors un écran de fumée disparaîtra, et que les véritables outils de sélection (qui sont indispensables, à condition qu’ils soient fondés sur le mérite et uniformément accessibles à tous sur le territoire) que sont les dossiers d’admission en prépa ou ailleurs, se révèleront au grand jour. Comme ceux-ci sont très insatisfaisants, peut-être qu’un courant d’opinion réclamera la création d’un concours national fondé sur des critères clairs…
Autre avantage en effet, on pourra récupérer quelques unes des heures de cours supprimées par paquets de 100 par le précédent gouvernement, principalement en sciences. Bien sûr ça se fera sur le dos des profs qui feront plus d’heures de cours pour le même salaire. Mais au moins ce sera pour la bonne cause…
[À propos des diverses façon de casser le thermomètre, il y a aussi ça :
http://math-et-physique.over-blog.com/article-supprimons-le-bac-arretons-la-mascarade-118590747.html%5D
Un très bon exemple.
[Bien sûr, Descartes, ce serait formidable qu’on réforme le bac pour qu’il reprenne son sens initial. Mais soyons lucide, ça n’arrivera pas. Alors pourquoi pas jouer la politique du pire ?]
Pour plusieurs raisons. D’abord, parce que même défaillante, même mourante, un peu d’institution vaut mieux que pas d’institution du tout. Même si le bac devient ridiculement facile, il reste structurant et demeure la seule digue qui empêche le lycée de sombrer dans la logique de l’école-garderie. Même dévaluée, la norme reste une norme. Ensuite, parce que contrairement à vous je ne me résigne pas à l’idée qu’on n’arrivera pas à faire reprendre au bac non pas son sens initial – l’histoire ne repasse pas les plats – mais un sens conforme à ce que doit être l’élite d’une République au XXIème siècle. Enfin, parce que dans le contexte actuel supprimer une institution c’est un acte irréversible, étant donnée l’incapacité de notre société contemporaine à produire des institutions… le bac, avec tous ses défauts, a l’immense mérite d’exister.
« loi de 1989, avait concentré une grande part de la polémique : que fallait-il mettre au centre du système, l’élève ou les savoirs ?
La Finlande a sans conteste choisi la première solution. »
« L’élève doit se sentir à l’école « comme chez lui ». Tout hiatus entre l’école et la maison doit être autant que possible gommé. »
« L’acquisition des savoir fondamentaux peut ainsi se faire sans le stress des notes et des contrôles et sans la stigmatisation des élèves plus lents. Chacun va pouvoir progresser à son rythme sans intérioriser, s’il ne suit pas au rythme voulu par la norme académique »
« A la question : « Pourquoi avez-vous choisi ce métier ? », la réponse qui revient en effet le plus souvent dans les enquêtes de motivation menées auprès des jeunes aspirants à la fonction enseignante est : « Parce que j’aime les enfants ». A des enquêtes similaires menées en France, l’accent est plus souvent mis sur l’intérêt pour la discipline enseignée. »
http://www.meirieu.com/ECHANGES/robertfinlande.pdf
Quelques perles issues d’un dithyrambe sur le paradis finnois….
Et toujours la fameuse référence au « stress » de l‘évaluation.
Cette polarisation sur les "stress" est très intéressante. Le raisonnement d’Alain-Gérard Slama me revient en mémoire: qui dit démocratie dit contradiction, confrontation, combat. Le propre des régimes totalitaires, est de prétendre à l’abolition de tout conflit dans un système où tout désaccord es banni. La question du "stress" rejoint cette problématique là: on veut une société lisse comme le monde des bisonours, ou toute compétition, toute confrontation, toute volonté de se dépasser est bannie.
Oui et moi qui n’ai, hélas, que peu de philosophie, je ne suis pas sûr que l’humanité gagnerait quelque chose à vivre comme un vrai légume…
Un légume non… mais si vous écoutez certains, l’idéal est un retour à la "vie naturelle", en laissant derrière soi les "conventions" et autres "règles" imposées par la société. Dans ce paradis, on ne consomme "que ce qui est strictement nécessaire" et on ne jouit que des "plaisirs simples et naturels". A défaut de vivre comme un vrai légume, vivre comme un vrai gorille, ça vous tente ?
La « vie naturelle » quelle blague ! « L’homme est un animal social » Socrate.
N’est ce pas plutôt Aristote ?
Je suis confus.
Bonsoir Descartes,
Je viens de lire votre article, et celui auquel vous faites référence, et j’en ai une lecture assez différente de la vôtre (quelle surprise !) Plutôt qu’un long discours je vais juste prendre quelques exemples qui me semblent révélateurs:
> La question du "stress" rejoint cette problématique là: on veut une société lisse comme le monde des bisonours, ou toute compétition, toute confrontation, toute volonté de se dépasser est bannie.
Pour moi, cette question est à rapprocher d’un autre passage que vous citiez : "Cette réticence à prendre le risque de donner une réponse fausse est révélatrice de leur crainte de voir stigmatiser leurs erreurs". Pour pouvoir débattre, se dépasser, prendre part à la compétition (pas fana de cette vision de la société, moi. Je n’aime jamais tant la compétition que quand elle favorise la collaboration), il faut pouvoir accepter ses échecs, c’est à dire que la peur de l’échec ne doit pas être si grande qu’elle paralyse. C’est pour ça qu’on dénonce ce fameux stress, pas parce qu’on veut une société Bisounours où il serait banni, mais parce que trop de stress bloque la discussion. Et, oui, dans un contexte éducatif au moins, et même plus largement, il est souvent préférable de répondre une bêtise que de ne pas répondre. Ou plutôt, il faut préférer le risque de dire une bêtise à celui de faire une bonne remarque ou poser une bonne question. Le système éducatif français encourage une trop grande prudence qui confine à la passivité.
> Si l’on ne sélectionne pas l’élite sur la base de ses mérites mesurés par un examen anonyme et impersonnel, comment sera-t-elle sélectionnée ? Par copinage ? Par réseau familial ? Par l’argent, tout bêtement ?
À la lecture de son papier, je n’ai pas l’impression que Gumbel ait quoi que ce soit contre la sélection au mérite sur la base d’un examen anonyme et impersonnel. Au contraire ! Mais de quel mérite parle-t-on ? Si c’est celui des connaissances, il ne vaut pas grand chose : vous avez, à plusieurs reprises et à juste titre, qu’il s’agit d’un capital. Comme vous le soulignez aussi, connaître les trois premières lignes du tableau de Mendeleïev ça n’est pas plus difficile dans l’absolu que de connaître les chansons de Justin Bieber : comment mieux dire qu’il n’y a pas plus de mérite à connaître les unes que les autres ? Et franchement, les deux exercices me paraissent tout aussi futiles et dénués d’intérêt. Sauf si on est collégien, auquel cas il vaut mieux connaître Bieber. Ou chimiste, auquel cas il vaut mieux connaître Mendeleïev. Pour le reste…
J’ironise, mais vous voyez le problème ? Les propositions visant à mettre l’accent sur les aptitudes et les compétences plutôt que sur les connaissances visent à… tenez, vous écriviez aussi :
> Bien entendu, dans une société inégalitaire, le système ne marche pas à 100%. Ceux dont les parents détiennent un capital, qu’il soit matériel ou immatériel, partent avec un avantage certain. Mais pas déterminant.
Voilà. On dit beaucoup ces derniers temps, chez vous aussi il me semble l’avoir lu, que l’ascenseur social est en panne. Autrement dit : cet avantage est devenu déterminant. C’est à ce niveau qu’on peut parler de loterie : les "bons" élèves, ceux qui auront leur bac S avec mention, sont ceux qui ont accumulé un capital de connaissances, et pour une large proportion d’entre eux, ce capital est héréditaire — et la capacité à l’acquérir ou l’agrandir, à le faire fructifier pourrait-on dire, l’est également. Quand on veut mettre l’accent sur les compétences, c’est pour donner à chacun les outils permettant d’acquérir les connaissances qu’il n’a pas reçus (ni les unes, ni les autres) de ses parents.
En fait, je ne suis pas d’accord avec vous sur le but de l’examen. Quand vous écrivez :
> Un examen est censé tester qu’un corpus de connaissances est bien acquis.
Je pense que vous donnez dans ce que, vous paraphrasant, on pourrait appeler un fétichisme des connaissances. Ce que teste vraiment l’examen, à mon avis, ce n’est pas tant, ou pas seulement, l’acquisition des connaissances, que la capacité à acquérir des connaissances. Qui est certainement une compétence utile. Mais il faudrait d’avantage tester les autres compétences. Certaines ont une petite place — la capacité à débattre, en philo en particulier — mais elles interviennent si tard dans le cursus que le pli est déjà pris et que l’épreuve se transforme pour beaucoup d’élèves en test d’un corpus de connaissances, où il s’agit plus de citer les "bons" auteurs et de placer les "bonnes" citations que de développer un raisonnement…
Bref. L’article pèche sans doute par le grand flou dans lequel il laisse les propositions concrètes de réforme (*). Mais dans l’idée au moins, oui, ça me paraît tout à fait ambitieux.
(*) Si je devais faire des propositions, ce serait d’enseigner la démarche scientifique plutôt que les connaissances scientifiques, et l’algorithmique et la programmation plutôt que… bah, tous ces algorithmes qui sont omniprésent sans que personne n’en prononce jamais le nom, voire ne nes reconnaisse seulement.
[Pour pouvoir débattre, se dépasser, prendre part à la compétition (pas fana de cette vision de la société, moi. Je n’aime jamais tant la compétition que quand elle favorise la collaboration), il faut pouvoir accepter ses échecs, c’est à dire que la peur de l’échec ne doit pas être si grande qu’elle paralyse.]
D’accord. Mais le fait qu’un élève ne réponde pas à une question n’est pas forcément un signe de "paralysie". Imaginez le cas suivant: deux élèves se voient poser une question pour laquelle il n’ont aucune idée de la réponse. Le premier choisit de donner une réponse au hasard, au cas où ça passerait. Le second préfère ne pas répondre. Lequel, à votre avis, a l’attitude la plus saine ?
Le savoir, ce n’est pas une loterie. Une bonne éducation consiste aussi à expliquer aux jeunes que lorsqu’on ne sait pas, on la ferme. Encourager ceux qui ne savent rien à exprimer leur ignorance – comme le font certains systèmes anglo-saxons, pour qui le fait que l’élève "s’exprime" est plus important que le contenu qu’il exprime – fabrique des jeunes qui sont persuadés qu’entre celui qui sait et celui qui ne sait pas il n’y a pas de hiérarchie.
[C’est pour ça qu’on dénonce ce fameux stress, pas parce qu’on veut une société Bisounours où il serait banni, mais parce que trop de stress bloque la discussion.]
Admettons. Mais sous prétexte d’éviter le "trop de stress" on tombe dans l’excès de vouloir supprimer tout stress. Or, le stress fait partie de la vie. Apprendre aux jeunes à gérer le stress et en faire une force positive me paraît plus intéressant que de le nier.
[Et, oui, dans un contexte éducatif au moins, et même plus largement, il est souvent préférable de répondre une bêtise que de ne pas répondre.]
"Préférable" de quel point de vue ?
[Ou plutôt, il faut préférer le risque de dire une bêtise à celui de faire une bonne remarque ou poser une bonne question.]
Pourquoi ? Vous dites cela comme si c’était une évidence, mais ce n’est pas le cas. D’abord, il faudrait distinguer la "remarque" de la "question". Il faut bien entendu encourager les étudiants à poser des questions, et pour un bon pédagogue il n’y a pas de "mauvaise" question. La question est toujours saine, parce qu’elle établit une hiérarchie entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. Par contre, je ne vois pas l’intérêt à encourager les étudiants à faire des "remarques". Il ne faut pas donner à l’étudiant l’illusion qu’il sait suffisamment pour que ses "remarques" aient un quelconque intérêt… et à l’heure de faire des "remarques", je trouve plutôt sain que les étudiants craignent de dire une bêtise.
[À la lecture de son papier, je n’ai pas l’impression que Gumbel ait quoi que ce soit contre la sélection au mérite sur la base d’un examen anonyme et impersonnel.]
Dans la mesure où il propose de modifier l’examen, en le rendant "moins intellectuel", avec pour but d’atteindre un taux de succès de 95%, on voit mal comment cet examen pourrait servir à "sélectionner au mérite".
[Au contraire ! Mais de quel mérite parle-t-on ? Si c’est celui des connaissances, il ne vaut pas grand chose : vous avez, à plusieurs reprises et à juste titre, qu’il s’agit d’un capital. Comme vous le soulignez aussi, connaître les trois premières lignes du tableau de Mendeleïev ça n’est pas plus difficile dans l’absolu que de connaître les chansons de Justin Bieber : comment mieux dire qu’il n’y a pas plus de mérite à connaître les unes que les autres ?]
Je suis d’accord, c’est la raison pour laquelle je n’ai jamais parlé "des connaissances" mais de "la connaissance", qui pour moi couvre non seulement l’apprentissage par coeur de certains éléments, mais aussi des mécanismes qui permettent de les mettre en relation. C’est pourquoi la sélection par les maths, une matière où avec un petit nombre d’objets on peut, par le raisonnement, construire un maximum de relations, me paraît finalement assez rationnelle.
Cela étant dit, dans mon expérience les étudiants les plus capables de raisonner sont souvent ceux qui ont aussi la plus grande capacité de mémorisation. La raison je pense est que la mémoire fonctionne beaucoup mieux par association.
[J’ironise, mais vous voyez le problème ? Les propositions visant à mettre l’accent sur les aptitudes et les compétences plutôt que sur les connaissances visent à…]
Cela dépend ce qu’on entend par "aptitudes et compétences". S’il s’agit de la "capacité et compétence" de raisonner, je serais d’accord. Mais connaissant le monde anglosaxon, je ne pense pas que ce soit ce genre de "compétence" auquel Gumbel pense. Je pense que c’est plutôt aux qualités relationnelles, le "goût de la coopération" et autres du même style…
Si c’est des "compétences et aptitudes" à construire un raisonnement logique qu’on parle, alors je pense que le débat "connaissances vs. compétences" est un faux débat. Les étudiants capables de raisonner n’ont en général pas de difficultés à accumuler des connaissances.
[Voilà. On dit beaucoup ces derniers temps, chez vous aussi il me semble l’avoir lu, que l’ascenseur social est en panne. Autrement dit : cet avantage est devenu déterminant.]
Non, justement. Cet "avantage" a toujours été déterminant. Seulement, il fut un temps où grâce à une école exigeante il était possible à tout étudiant d’acquérir ce capital à condition de mettre de l’effort et du travail. Ce qui est nouveau, et qui "casse" l’ascenseur social, c’est que dans l’école sans exigence seuls ceux qui ont ce capital à la maison peuvent en bénéficier…
[C’est à ce niveau qu’on peut parler de loterie : les "bons" élèves, ceux qui auront leur bac S avec mention, sont ceux qui ont accumulé un capital de connaissances, et pour une large proportion d’entre eux, ce capital est héréditaire — et la capacité à l’acquérir ou l’agrandir, à le faire fructifier pourrait-on dire, l’est également.]
Exactement. Mais c’est précisément parce que l’école n’exige pas assez qu’on en arrive là. C’est là où je suis en désaccord avec Gumbel: lui pense qu’on combat l’inégalité en donnant le diplôme à tout le monde, moi je pense qu’on la combat en donnant la connaissance à ceux qui travaillent.
[Mais il faudrait d’avantage tester les autres compétences. Certaines ont une petite place — la capacité à débattre, en philo en particulier —]
Mais comment faites vous pour "débattre" sans connaissances ? La philo, sans connaissances, c’est le café du commerce: "moi mon opinion c’est que…" suivie d’une affirmation plus ou moins rationnelle. Avoir les "compétences" c’est bien, mais il faut bien que ces "compétences" opèrent sur quelque chose. Je pense que c’est là que se trouve la racine de notre divergence. Moi je vois l’enseignement comme une transmission. Le but est permettre à l’étudiant d’incorporer autant que faire se peu la connaissance accumulée par l’humanité (ou du moins la meilleure partie de cette connaissance). Bien sur, il faut stimuler sa capacité à penser, mais on pense toujours à partir de quelque chose. En lisant vos remarques, j’ai l’impression que vous pensez qu’il faut donner des "compétences", et que muni de ces compétences l’étudiant est capable de reconstituer l’ensemble de la culture humaine…
[Si je devais faire des propositions, ce serait d’enseigner la démarche scientifique plutôt que les connaissances scientifiques,]
En d’autres termes, vous trouveriez satisfaisant qu’un bacherlier en sciences connaisse la méthode hypothético-déductive, mais pas le principe de conservation de l’énergie, la théorie de la relativité ou le théorème de pythagore ?
Tres bon article (pardon, je n’ai pas les accents sur mon clavier QWERTY). Je voudrais temoigner au sujet de M. Gumbel. Pendant que ce monsieur pontifie sur les tares supposees d’un systeme scolaire francais qui n’est deja plus que l’ombre de lui-meme, et rame tres fort dans le sens du courant en nous conseillant d’imiter la catastrophique evolution britannique qui a vu l’effondrement de l’enseignement public, ou l’on apprend plus rien, et l’institutionalisation d’une implacable selection par l’argent (pour reprendre son adjectif) pour acceder aux luxueux, traditionnels et exigeants etablissements prives, eh bien, que fait-il concretement, lui? Il scolarise ses propres enfants dans un pensionnat prive catholique du Yorkshire, Ampleforth College, a 30.000 livres sterling l’annee (environ 35.000 euros). Evidemment, ce genre d’investissement n’a de sens et d’efficacite, en tant que strategie sociale, que si nul n’a acces a un enseignement gratuit (ou quasi gratuit) de qualite. Desormais, au Royaume-Uni, tel est le cas. En France, on y est presque et M. Gumbel y travaille dur.
Évidement. C’est d’ailleurs le plus révélateur dans cette querelle scolaire: les mêmes qui montent en chaire pour demander une école plus "inclusive", moins "intellectuelle", qui mette "l’élève au centre du système" envoient leurs propres enfants aux écoles "à l’ancienne", que ce soient les écoles et lycées privés ou les lycées d’élite publics.
J’ai expliqué plusieurs fois sur ce blog comment les classes moyennes s’appliquent à détruire l’ascenseur social – qui en France passe par l’école – pour protéger leurs propres enfants de toute concurrence. Bien entendu, cela se présente comme souvent sous les oripeaux de l’égalité: sous prétexte de s’attaquer à un système inégalitaire on se propose de le remplacer par un système qui l’est encore plus…
Un bac plus sérieux et plus exigeant c’est le bon sens. On ne peut qu’être d’accord avec ça.
Mais la réussite scolaire et la réussite à un bac, même revalorisé, ne donne aucun dû, aucun droit, et surtout pas le droit de « réussir ». Sauf à fabriquer une société bureaucratique, basée sur les diplômes, ce dont personne, ou presque, ne veut.
Le mot même de méritocratie, dans la bouche des profs, est porteur d’un grand malentendu.
Le diplômé, quel que soit son diplôme, quel que soit le travail qu’il a fourni pour l’obtenir, ne mérite rien … rien de plus que la considération de sa concierge et de ses proches.
Avec cette fausse idée de soit disant méritocratie, on a fabriqué des générations de BAC ++ frustrés. Le Monde (le journal) a fait récemment un appel à témoins de BAC +3 ou plus, durablement sans emploi, ou pire, employés comme caissière ou télévendeur dans un center call. C’était édifiant.
Revaloriser le BAC … OUI, bien sur ! Mais revaloriser aussi et surtout la curiosité, le goût d’entreprendre, le courage de se remettre en danger, le courage d’aller voir ailleurs comment ça marche …
Mettre plus de moyens et d’efforts sur l’enseignent fondamental, (lire, écrire, compter) pour arrêter de lâcher des illettrées dans la nature. Puis arrêter d’expliquer aux jeunes que travailler à l’école est la seule option possible s’ils ne veulent pas devenir des sous hommes.
Une grande nation ne devrait pas bâcler l’enseignement fondamental pour tous, mais ne devrait pas hésiter à réserver les études secondaires et supérieures à ceux qui aiment çà. Et je ne serais pas surpris de constater que la grande majorité n’aime pas ça.
[Le diplômé, quel que soit son diplôme, quel que soit le travail qu’il a fourni pour l’obtenir, ne mérite rien … rien de plus que la considération de sa concierge et de ses proches.]
Et éventuellement la possibilité de montrer son mérite à l’étage au dessus. Je suis d’une manière générale d’accord avec vous: le diplôme, le concours ne donnent pas un "droit" général, ils ne font que témoigner du fait que la personne a certaines aptitudes, compétences et connaissances. Mais je serais plus nuancé que vous: le diplôme, le concours vous donnent le "droit" d’accéder de manière exclusive à certaines postes ou métiers. Mais il ne vous garantit pas le "droit" à réussir dans ces postes et professions: cela dépend aussi de votre "mérite". En d’autres termes, la méritocratie n’est pas un système où l’on bosse cinq ans et ensuite on est assuré pour la vie. C’est un système à étages: à chaque étage il faut montrer ses mérites pour passer à l’étage supérieur. Dans un système méritocratique, la "réussite" dépend du travail de chaque jour.
[Le Monde (le journal) a fait récemment un appel à témoins de BAC +3 ou plus, durablement sans emploi, ou pire, employés comme caissière ou télévendeur dans un center call. C’était édifiant.]
Tout à fait. Il y a malheureusement une vision – propagée par les soi disant "syndicats" étudiants – qu’étudier est un travail qui mérite salaire. Étudier est une chance, une opportunité, et le "salaire" de l’étudiant est la connaissance. Parler de "grève étudiante" comme si l’étudiant était un travailleur est un non-sens. Mais cette idéologique crée l’illusion que l’étudiant, parce qu’il a "travaillé", aurait un droit en retour (l’emploi, les bons postes, etc.). C’est faux: la société, qui a payé – et fort cher – à l’étudiant ses années d’études ne lui "doit" rien de plus que ce qu’elle doit à celui qui n’a pas eu la chance de pouvoir user ses culottes sur les bancs de l’école ou de l’université.
[Revaloriser le BAC … OUI, bien sur ! Mais revaloriser aussi et surtout la curiosité, le goût d’entreprendre, le courage de se remettre en danger, le courage d’aller voir ailleurs comment ça marche …]
Je n’utiliserais pas le mot "entreprendre". Le fait "d’entreprendre" n’a aucun mérite particulier, n’apporte rien à la société. Al Capone, après tout, était un "entrepreneur" de première classe… et pour la même raison, je ne vois pas l’intérêt de revaloriser le fait de se "remettre en danger". Mais je crois, oui, qu’il faut revaloriser la curiosité, l’effort, la prise de risque, le fait de construire plutôt que de profiter, l’ouverture vers le monde. Et je ne vois aucun conflit entre un système d’enseignement "intellectuel" et ces valeurs.
[Mettre plus de moyens et d’efforts sur l’enseignent fondamental, (lire, écrire, compter) pour arrêter de lâcher des illettrées dans la nature. Puis arrêter d’expliquer aux jeunes que travailler à l’école est la seule option possible s’ils ne veulent pas devenir des sous hommes.]
La, j’avoue que je ne suis pas au clair dans mes propres pensées. Je pense qu’il faut en effet prendre en compte une réalité: tous les gens n’ont pas le goût – et dans certains cas la capacité – de la pensée formelle. Et d’un autre côté, la société nécessite que des gens fassent des métiers qui n’ont pas besoin à strictement parler de ce type de pensée. On pourrait donc imaginer qu’une partie de la population ait socialement une autre option que "travailler à l’école" et qu’on puisse être un plombier ou un maçon heureux et sans aigreur de ne pas avoir pu faire Polytechnique.
Ce fonctionnement est possible dans les sociétés "de classe", comme la société britannique, où l’appartenance au groupe social reste une référence. Le philosophe conservateur Roger Scruton notait que dans la société britannique traditionnelle, l’idée de "réussite" n’était pas associée à la montée de classe, mais à l’atteinte du plus haut niveau à l’intérieur de sa propre classe. Le serviteur qui finissait sa vie comme majordome d’une grande maison était un exemple de "réussite", alors que le fils cadet de la famille qu’il servait pouvait être considéré comme un raté, tout en étant socialement au dessus de lui.
Je ne suis pas sûr qu’il faille souhaiter un retour à ce genre de fonctionnement. Ayant travaillé dans les deux pays, je dois dire que je préfère infiniment les ouvriers français, qui grâce à cette idée que "travailler à l’école est la seule option possible" ont une certaine culture et une ouverture à la pensée formelle, plutôt que l’ouvrier anglais enfermé dans un monde bien plus étriqué. Le discours selon lequel on peut "réussir sans école" est très dangereux dans le sens où il nous prépare une société de castes.
[Une grande nation ne devrait pas bâcler l’enseignement fondamental pour tous, mais ne devrait pas hésiter à réserver les études secondaires et supérieures à ceux qui aiment çà. ]
En principe, oui. Mais pour qu’on "aime ça", encore faut-il être stimulé. Si l’école ne fait pas ce travail de stimulation, réserver les études supérieurs à ceux qui "aiment ça" revient à les réserver à ceux qui sont stimulés à la maison, c’est à dire, les classes moyennes et supérieures.
J’avoue que je n’ai pas une solution pour cette contradiction. D’une part, l’école doit absolument présenter les études supérieures comme un objectif désirable. Comment pourrait-elle stimuler les élèves issus des couches populaires à faire l’effort nécessaire autrement ? Mais rendre les études désirables implique gérer la situation de ceux qui ratent cet objectif…
Pour le dire autrement, je préfère le risque de produire quelques ambitieux aigris à celui de la résignation au statu quo. Pour que quelques fils d’ouvriers arrivent à Polytechnique ou à l’ENA, il faut qu’il y aient beaucoup qui désirent ardemment y arriver. Si l’école n’instille pas ce désir, si elle explique qu’on peut être très heureux en étant caissier de supermarché, elle enferme les gens dans sa caste.
Ravi Descartes et … surpris que vous m’ayez publié et répondu. J’étais persuadé que mon manque de culture littéraire, scolaire, mon manque de référence à des auteurs ou des penseurs (que je n’ai jamais lus) me mettait hors jeu à priori, en me classant d’emblée dans le camp des « pas de connaissances, donc, café du commerce ».
Ce que j’appelais « Se remettre en danger », ça voulait dire la même chose que ce que vous appelez « la prise de risque ». Sur ce point nous devrions être d’accord, rien n’est acquis à vie et surtout pas la réussite.
Vous semblez ne pas croire qu’un individu puisse être presque incapable d’acquérir des connaissances dans des livres, sur les bancs du lycée ou des amphis et pourtant être capable de satisfaire sa boulimie de connaître et de comprendre en accumulant les rencontres, les expériences, les découvertes, les observations.. et même l’écoute des médias (radio télé) qui ne font pas que des émissions poubelles.
On peut être incapable de citer le moindre auteur et être un fin connaisseur de l’empire romain et de son histoire, ou un passionné d’astronomie, de géopolitique ou d’économie.
Si on revient au monde du travail et à la réussite professionnelle, là aussi, dire que le bac et les études sont indispensables, c’est faire perdurer une idée fausse, qui ruine plus de vocations d’autodidactes qu’elle ne suscite de futurs érudits.
Si on exclue quelques professions scientifiques très pointues, liées à la recherche, l’ensemble des professions, y compris des ingénieurs et cadres tres haut placés dans la hiérarchie, ne font appel à aucune notion, à aucune connaissance, supérieure au niveau de la 5eme des collège, (c’est à dire grosso modo, l’ancien certificat d’études primaires). Pour être Directeur d’usine, Directeur de Super Marché, conseiller en crédit, Responsable des ressources humaines, conseiller en gestion … Inutile de connaître le programme de math ou de philo de terminal, et a fortiori de l’université.
Si vous savez lire, écrire, que vous maîtrisez en arithmétique les pourcentages, les proportions et la règle de trois vous en savez suffisamment pour diriger une entreprise du CAC 40, ou diriger n’importe quel service de n’importe quelle entreprise publique ou privée.
La culture générale s’acquiert par la curiosité.
La réussite, quand à elle, ne repose pas sur les connaissances, si ce n’est sur les connaissances acquises dans l’action. La réussite repose sur un « trépied », sur trois « ingrédients » complémentaires indispensables:
Le courage, l’envie et le bon sens.
Toutes choses qui ne s’enseignent pas.
Ne pas aller au bac, à condition de maîtriser coûte que coûte les fondamentaux (ce que j’appelle ne pas bâcler l’enseignement élémentaire) ce n’est certainement pas se résigner au statu quo. Et l’accession à une grande école n’est pas, et c’est heureux, l’unique façon d’échapper à sa classe ou sa condition.
[Ravi Descartes et … surpris que vous m’ayez publié et répondu. J’étais persuadé que mon manque de culture littéraire, scolaire, mon manque de référence à des auteurs ou des penseurs (que je n’ai jamais lus) me mettait hors jeu à priori, en me classant d’emblée dans le camp des « pas de connaissances, donc, café du commerce ».]
Quand bien même ce serait le cas, je vous aurais publié tout de même. Sur ce blog, mon parti pris a toujours été le même : encourager le débat. Et on n’encourage pas le débat si l’on bride l’expression. Bien sur, il faut respecter la loi, et c’est pourquoi je ne publie pas les contributions injurieuses ou faisant l’apologie du racisme ou de l’antisémitisme. Mais je dois dire que je n’ai pas eu beaucoup de contributions de ce genre. Mais je ne vois pas de raison de censurer les contributions « café du commerce ». Au contraire : j’ai toujours foi dans l’être humain, et je suis convaincu que par le débat rationnel on peut donner envie à ceux qui font du « café du commerce » d’aller plus loin dans l’argumentation. Que voulez-vous, j’ai toujours la prétention de croire aux qualités pédagogiques du débat…
Je dois dire d’ailleurs que l’expérience de ce blog m’a montré que la qualité attire la qualité. Les gens désagréables, ceux qui se prennent pour dieu le père, en général viennent, font un petit tour et puis s’en vont. Les contributeurs réguliers de ce blog – que je remercie au passage – font un véritable effort de qualité et de documentation dans leurs interventions…
[Ce que j’appelais « Se remettre en danger », ça voulait dire la même chose que ce que vous appelez « la prise de risque ». Sur ce point nous devrions être d’accord, rien n’est acquis à vie et surtout pas la réussite.]
Oui, mais les mots ont une importance. La prise de risque implique un calcul. C’est une catégorie économique. L’idée de « se mettre en danger » est plutôt une épreuve morale. D’ailleurs, il faudrait savoir ce que c’est qu’une « prise de risque ». Le fonctionnaire de police prend plus de « risque » que n’importe quel « entrepreneur »… et pour beaucoup moins d’argent.
[Vous semblez ne pas croire qu’un individu puisse être presque incapable d’acquérir des connaissances dans des livres, sur les bancs du lycée ou des amphis et pourtant être capable de satisfaire sa boulimie de connaître et de comprendre en accumulant les rencontres, les expériences, les découvertes, les observations.. et même l’écoute des médias (radio télé) qui ne font pas que des émissions poubelles.]
Mais pourquoi, à votre avis, un individu pourrait-il être « incapable » d’acquérir des connaissances dans un livre où en écoutant un professeur, alors qu’il aurait une « boulimie » de connaître et de comprendre dans les rencontres, expériences, découvertes, observations ? Pourquoi cette « impossibilité » d’un côté alors que la « boulimie de connaître » y est ?
La question n’est pas seulement l’acquisition des connaissances, mais la manière dont les connaissances s’organisent. En d’autres termes, la capacité de pensée formelle. Il y a une grande différence entre celui qui constate empiriquement qu’un triangle dont un côté mesure trois unités, l’autre quatre et le troisième cinq est forcément rectangle (chose que les architectes égyptiens avaient déjà constaté quatre mille ans avant JC) et celui qui sait que pour TOUT triangle rectangle la somme des carrés des deux petits côtés est égal au carré du troisième. Il y a une hiérarchie évidente entre les deux modes de pensée. Cela ne veut pas dire que celui qui n’a pas les mécanismes de la pensée formelle doit être considéré comme un légume. Ce n’est pas le cas : on peut apprendre beaucoup de choses sans pensée formelle. Mais l’utilisation de ces apprentissages restera limitée.
Bien sur, tout le monde n’est pas capable de pensée formelle. Par limitation des facultés, par paresse aussi (car la pensée formelle nécessite un effort), par manque de stimulation celle-ci peut ne pas se développer. La fonction de l’école, outre la transmission, c’est d’essayer de stimuler et de pousser les élèves aussi loin que possible dans cette voie.
[On peut être incapable de citer le moindre auteur et être un fin connaisseur de l’empire romain et de son histoire,]
Non, on ne peut pas. Etre un « fin connaisseur de l’empire romain » implique savoir comment cette connaissance est parvenue jusqu’à nous. Autrement, on ne peut pas avoir une vision critique de ce que nous savons. Or, ce que nous savons de l’empire romain, nous le savons par des « auteurs »… Pense-vous vraiment que quelqu’un peut être un « fin connaisseur » de la période de Néron et en pas savoir qui est Sénèque ?
[ou un passionné d’astronomie, de géopolitique ou d’économie.]
On peut être « passionné » par des choses qu’on ne comprend pas. On peut être passionné par l’observation des planètes, et construire son télescope en suivant les instructions d’une revue ad hoc pour observer les anneaux de Saturne. Mais sans pensée formelle, la « passion » s’arrête là. Pour COMPRENDRE ce que l’on fait, il faut aller plus loin, et pour aller plus loin il faut avoir accès au savoir accumulé par les générations précédentes. Et ce savoir, il est dans les livres et dans les cours des professeurs. On ne peut l’apprendre par osmose, en accumulant « les rencontres et les expériences ».
C’est là, je pense, notre principale divergence. Ma position, est que la connaissance est un processus cumulatif. Pour aller plus loin, il nous faut avoir accès au capital accumulé par les générations qui nous ont précédé. Et ce capital ne peut être transmis que parce qu’il est formalisé dans les livres et dans les cours. Vous avez l’air de penser qu’un individu peut, par lui-même et moyennant des « rencontres et expériences » reconstruire l’ensemble du savoir humain.
[Si on revient au monde du travail et à la réussite professionnelle, là aussi, dire que le bac et les études sont indispensables, c’est faire perdurer une idée fausse, qui ruine plus de vocations d’autodidactes qu’elle ne suscite de futurs érudits. Si on exclue quelques professions scientifiques très pointues, liées à la recherche, l’ensemble des professions, y compris des ingénieurs et cadres tres haut placés dans la hiérarchie, ne font appel à aucune notion, à aucune connaissance, supérieure au niveau de la 5eme des collège, (c’est à dire grosso modo, l’ancien certificat d’études primaires).]
Bien entendu. La pensée formelle n’est pas indispensable et beaucoup de gens s’en passent. Un plombier peut faire beaucoup d’argent sans y avoir recours. Mais je pense que vous faites erreur en vous focalisant sur les connaissances, et en oubliant leur organisation. Admettons que beaucoup de professions n’utilisent pas de connaissances « supérieures au niveau de la 5ème ». Mais ils utilisent la pensée formelle que ces « connaissances » ont permis d’organiser. Or, cette pensée formelle ne peut se développer « in vitro ». Il lui faut des éléments sur lesquels opérer, et c’est pourquoi connaissances et pensée formelle vont de pair.
Par ailleurs, je pense que vous exagérez lorsque vous dites qu’en dehors des professions très « pointues » on n’utilise « aucune connaissance supérieur au niveau 5ème ». Cela dépend ce que vous appelez « utiliser une connaissance ». Peu d’ingénieurs calculent une intégrale tous les jours, mais savoir ce qu’est une intégrale leur permet de formaliser la compréhension des problèmes qu’ils retrouvent quotidiennement. Pour avoir travaillé sur des installations industrielles, je peux vous assurer qu’entre les opérateurs et les techniciens qui ont une pensée formelle et les autres, il y a une mer de différence. Les premiers comprennent ce qu’ils font, et peuvent donc faire face à une situation imprévue, là où les autres se contentent d’appliquer la consigne et de répéter une expérience acquise.
[Pour être Directeur d’usine, Directeur de Super Marché, conseiller en crédit, Responsable des ressources humaines, conseiller en gestion … Inutile de connaître le programme de math ou de philo de terminal, et a fortiori de l’université. Si vous savez lire, écrire, que vous maîtrisez en arithmétique les pourcentages, les proportions et la règle de trois vous en savez suffisamment pour diriger une entreprise du CAC 40, ou diriger n’importe quel service de n’importe quelle entreprise publique ou privée.]
J’ignore le métier que vous faites, mais mon expérience du monde du travail me conduit à une conclusion totalement opposée à la votre. Pensez-vous qu’on puisse diriger « une entreprise du CAC40 » sans avoir des connaissances en droit, par exemple ? Seulement, pour avoir des connaissances en droit, il faut un minimum de base en philosophie du droit… Vous me direz qu’un patron de CAC 40 peut se payer les meilleurs avocats. Seulement, il faut pouvoir comprendre ce qu’ils disent – et éventuellement détecter quand ils essayent de vous enfumer. Et pour cela, il faut plus qu’une simple mémorisation du Code du Commerce…
Je pense que vous avez une vision « artisanale » du monde du travail, où tous les métiers pouvaient s’apprendre « en faisant ». C’était peut-être vrai il y a un siècle, mais cela n’est plus du tout vrai aujourd’hui. Entre autres choses, parce que les métiers changent si rapidement que le temps que vous l’appreniez il aura déjà changé. Et pour pouvoir incorporer – et inventer – de nouvelles manières de faire il faut une pensée de plus en plus formelle.
[La culture générale s’acquiert par la curiosité.]
Pas seulement.
[La réussite, quand à elle, ne repose pas sur les connaissances, si ce n’est sur les connaissances acquises dans l’action. La réussite repose sur un « trépied », sur trois « ingrédients » complémentaires indispensables: Le courage, l’envie et le bon sens.
Toutes choses qui ne s’enseignent pas.]
En d’autres termes, vous arrivez à la conclusion que la « réussite » est écrite dans les étoiles, puisqu’elle dépend de trois choses qui « ne s’enseignent pas ». Nous sommes dont tous déterminés : ceux qui naissent avec « le courage, l’envie et le bon sens » réussiront, les autres échoueront. Mais dans ce cas, à quoi peut bien servir l’école ? Et l’université ? Fermons vite ces institutions dispendieuses, et laissons l’histoire suivre son cours. Les enfants qui auraont « le courage, l’envie et le bon sens » apprendront tout ce qui leur faut dans leurs « expériences et rencontres » et réussiront…
Soyons sérieux. L’expérience quotidienne vous montre que ceux qui « réussissent » ont en général un excellent bagage scolaire. Et pas qu’en France : même dans les pays anglo-saxons, l’entrepreneur autodidacte qui crève le plafond est une exception. L’immense majorité des grands patrons anglais ou américains sortent des meilleures universités après un parcours scolaire semé d’écoles privées prestigieuses. Le courage, l’envie et le bon sens sont largement facultatifs. La chance, le réséau et les études semblent bien plus importants à l’heure de « réussir », du moins selon les critères de la pensée libérale.
Bonjour Descartes,
hosanna, alléluia, gloire à dieu :))).
Pour le mécréant que je suis, voici tout l’effet que me fait cette dernière nouvelle, qui pour moi relève du miracle: le ministre de l’Education Nationale (au passage, virez-moi cette intitulé et revenons à l’Instruction Publique! C’est le rôle des parents d’éduquer les enfants…) a fini par reconnaître que le niveau de nos élèves est MAUVAIS! C’est ce que je viens d’apprendre dans cet article de Marianne:
http://www.marianne.net/Education-le-niveau-des-eleves-baisse-celui-des-pedagogistes-aussi-_a229794.html
Au passage, j’ai remarqué que la période sur laquelle porte l’étude va de 2006 à 2012, ce qui dénote deux choses: la dégradation ultra-rapide des connaissances, et le parti-pris des enquêteurs, qui comme par hasard, ne concerne pratiquement que la présidence Sarkozy, alors qu’on sait depuis longtemps que le niveau baisse continuellement depuis 30 ans.
Après lecture de cette note, Vincent Peillon (j’ai failli écrire "Payons"…) a fini par reconnaître publiquement "que le niveau des élèves français est de plus en plus mauvais"! Quel aveu!
Et le plus drôle, c’est le silence assourdissant des pédagogistes après une telle sortie du ministre de l’Education, quand auparavant, un troupeau bêlant s’épanchait dans les média criant encore et toujours le niveau monte! Plus fort, certains pédagogistes, comme Antoine Prost, admettent carrément s’être trompés!
J’attends de voir les suites de cet accès de lucidité du ministre Peillon, mais j’ai l’impression que pour qu’une telle enquête soit publiée, il faut vraiment que la chute de niveau d’instruction soit préoccupante et surtout, qu’elle commence à toucher toutes les couches sociales, même celles qui se croyaient à l’abri comme vos chères classes moyennes (chères dans tous les sens du terme…), pourtant à l’origine de pédagogisme…
[Pour le mécréant que je suis, voici tout l’effet que me fait cette dernière nouvelle, qui pour moi relève du miracle: le ministre de l’Education Nationale (…) a fini par reconnaître que le niveau de nos élèves est MAUVAIS! ]
Méfiez-vous… cette admission ne risque pas d’aboutir à la conclusion qu’il faut revenir à une école qui met la transmission des connaissances au centre du dispositif. Je crains que la conclusion qui sera tirée est qu’il faut arrêter de dépenser de l’argent dans un système qui fonctionne si mal – il n’y a qu’à voir la campagne quotidienne contre l’école française dans le Journal Officiel de la Bienpensance – et passer à un système à l’anglaise ou la finlandaise, c’est à dire, à la garderie. Il faudra être très vigilant…
[C’est ce que je viens d’apprendre dans cet article de Marianne:]
Excellent article. Mais malheureusement, les "pédagogistes" ont gagné. Il faudra beaucoup d’efforts pour revenir à une école de qualité. Et je pense en particulier au poids mort que représenteront les enseignants recrutés ces dernières vingt années…
[Au passage, j’ai remarqué que la période sur laquelle porte l’étude va de 2006 à 2012, ce qui dénote deux choses: la dégradation ultra-rapide des connaissances, et le parti-pris des enquêteurs, qui comme par hasard, ne concerne pratiquement que la présidence Sarkozy, alors qu’on sait depuis longtemps que le niveau baisse continuellement depuis 30 ans.]
Cela ne trompe personne. Tout le monde sait qu’en matière d’éducation les mouvements mettent très longtemps à produire leurs effets. La "baisse rapide" qu’on observe aujourd’hui est la conséquence de la politique Jospin de "mettre l’élève au centre du système".
[Après lecture de cette note, Vincent Peillon (j’ai failli écrire "Payons"…) a fini par reconnaître publiquement "que le niveau des élèves français est de plus en plus mauvais"! Quel aveu!]
Notons au passage le silence de la "ministre de la réussite éducative"… oui, oui, ça existe !
[Plus fort, certains pédagogistes, comme Antoine Prost, admettent carrément s’être trompés!]
C’est une satisfaction morale. Mais c’est un peu tard pour verser des larmes…
[J’attends de voir les suites de cet accès de lucidité du ministre Peillon, mais j’ai l’impression que pour qu’une telle enquête soit publiée, il faut vraiment que la chute de niveau d’instruction soit préoccupante et surtout, qu’elle commence à toucher toutes les couches sociales, même celles qui se croyaient à l’abri comme vos chères classes moyennes (chères dans tous les sens du terme…), pourtant à l’origine de pédagogisme…]
C’est très possible. Comme je l’avais dit il y a quelque temps, la stratégie des classes moyennes est de jeter les autres au crocodile en espérant que l’animal n’aura plus faim quand leur tour arrivera. Malheureusement pour elles, le crocodile a toujours faim et elles commencent à s’apercevoir qu’il n’y a plus personne à lui jeter…
[Pour avoir travaillé sur des installations industrielles, je peux vous assurer qu’entre les opérateurs et les techniciens qui ont une pensée formelle et les autres, il y a une mer de différence. Les premiers comprennent ce qu’ils font, et peuvent donc faire face à une situation imprévue, là où les autres se contentent d’appliquer la consigne et de répéter une expérience acquise.]
Vous affirmez comme une certitude que la pensée formelle ne peut s’acquérir qu’à l’école. Vous vous demandez pourquoi un individu serait incapable d’apprendre dans les livres ? Tout simplement parce que nous sommes tous différents. Pour un être qui ne se sent bien que dans l’action, l’apprentissage des savoirs, comme des méthodes, peut être impossible dans le cadre statique d’une école.
Mais heureusement, on peut parfaitement apprendre dans l’action et dans le plaisir et pas seulement des gestes répétitifs. Pour reprendre votre exemple, les aspects juridiques, et sans chercher à devenir soi-même avocat, peuvent s’apprendre de façon solide et efficace à travers des cas concrets de litiges client, fournisseur, ou des conflits du travail. On pourrait multiplier les exemples dans l’industrie, la grande distribution, la banque …
Avec, entre autre, les « systèmes qualité » importés du Japon, et appliqués dans le monde entiers, y compris en France, le monde industriel a redécouvert depuis une bonne vingtaine d’années la source inépuisable d’améliorations continues, de progrès dans l’entreprise, que représente la réflexion les opérateurs.
L’intelligence est une chose parfaitement répartie dans toutes les couches de la société (la bêtise aussi d’ailleurs).
Oui, les opérateurs pensent ! Ce ne sont pas des êtres inférieurs qui « se contentent d’appliquer la consigne, là ou les autres, (les bacheliers sans doute ?), comprennent ».
Le monde de l’industrie, ou j’ai passé 40 ans de ma vie, regorgent, en France, d’ingénieurs et de techniciens imbus de leurs connaissances, qui refusent d’imaginer qu’un opérateur a aussi une intelligence, un esprit de synthèse et d’analyse.
Dans les pays jeunes, pays dits émergeants (qui d’ailleurs ont émergé), c’est la vraie méritocratie qui a cours, celle qui se base, non pas sur le passé (les diplômes) mais sur les résultats obtenus.
En Pologne ou au Brésil, pour parler de pays ou j’ai travaillé ces dernières années, il n’est pas rare qu’un jeune opérateur gravisse la hiérarchie en quelques mois. Il n’est pas rare non plus qu’il devienne directeur d’usine, si ses résultats le justifient.
Le système français de recrutement, qui met les gens dans des cases en fonction de leur niveau d’études, se prive du potentiel de talents des non diplômés.
Quand au triptyque bon sens, courage et envie … que ces qualités soient « écrites dans les étoiles » comme vous le prétendez, ou qu’il faille plutôt aller les chercher au fond de ses tripes, (sauf pour le bon sens, j’en conviens) je continue de penser qu’elles sont à la base de toute réussite.
La chance, dont vous parlez, peut aider, mais elle, par contre, vient des étoiles.
[Vous affirmez comme une certitude que la pensée formelle ne peut s’acquérir qu’à l’école.]
Je n’ai jamais dit ça. On peut aussi stimuler le développement de la pensée formelle à la maison, par exemple. Seulement, je veux une école qui donne l’opportunité à ceux qui ne trouvent pas ce stimulus à la maison.
[Vous vous demandez pourquoi un individu serait incapable d’apprendre dans les livres ? Tout simplement parce que nous sommes tous différents.]
Je ne vois pas trop le rapport. On peut très bien "être differents" tout en étant tous capables d’apprendre dans les livres.
[Pour un être qui ne se sent bien que dans l’action, l’apprentissage des savoirs, comme des méthodes, peut être impossible dans le cadre statique d’une école.]
Peut être. Mais il ne faut pas se faire des illusions: celui qui est incapable d’apprendre dans le cadre statique d’une école n’apprendra pas les mêmes choses ailleurs. Il y a des connaissances et des mécanismes qui ne peuvent s’acquérir que dans un "cadre statique".
[Mais heureusement, on peut parfaitement apprendre dans l’action et dans le plaisir et pas seulement des gestes répétitifs.]
Je ne vois pas très bien en quoi les gestes seraient plus "répétitifs" à l’école que dans "l’action". Au contraire: "l’action" est infiniment plus répétitive que la réflexion.
[Pour reprendre votre exemple, les aspects juridiques, et sans chercher à devenir soi-même avocat, peuvent s’apprendre de façon solide et efficace à travers des cas concrets de litiges client, fournisseur, ou des conflits du travail.]
Oui. Mais c’est très couteux. Parce que pour "apprendre dans l’action" il vous faut refaire toutes les erreurs que vos prédécesseurs ont déjà faites. Je regrette, mais derrière cette idée d’apprentissage par l’expérience se trouve l’idée fort dangereuse que chaque homme peut, à lui seul, reconstituer l’ensemble du savoir accumulé par l’espèce humaine. Cette reconstruction est extraordinairement coûteuse: imaginez vous former un chirurgien "par expérience" ? Combien de temps lui faudrait-il, et combien de patients tués avant de d’acquérir "par expérience" la compétence équivalente à celle d’un chirurgien ayant une solide formation théorique ?
[Avec, entre autre, les « systèmes qualité » importés du Japon, et appliqués dans le monde entiers, y compris en France, le monde industriel a redécouvert depuis une bonne vingtaine d’années la source inépuisable d’améliorations continues, de progrès dans l’entreprise, que représente la réflexion les opérateurs.]
Sauf que ces "améliorations" ne concernent que des processus relativement simples de production. Et c’est vrai, un opérateur peut vous dire qu’il vaut mieux serrer une vis comme ci plutôt que comme ça. Mais ne croyez pas que les systèmes qualité, fussent-ils importés du Japon, aillent plus loin que ça.
[L’intelligence est une chose parfaitement répartie dans toutes les couches de la société (la bêtise aussi d’ailleurs).]
Au départ, peut-être. Mais l’intelligence se façonne, se stimule ou au contraire se gâche. Et cela dépend beaucoup de ce qui se passe lors des premières années de vie. C’est pourquoi l’école est si importante.
[Oui, les opérateurs pensent ! Ce ne sont pas des êtres inférieurs qui « se contentent d’appliquer la consigne, là ou les autres, (les bacheliers sans doute ?), comprennent ».
Le monde de l’industrie, ou j’ai passé 40 ans de ma vie, regorgent, en France, d’ingénieurs et de techniciens imbus de leurs connaissances, qui refusent d’imaginer qu’un opérateur a aussi une intelligence, un esprit de synthèse et d’analyse.]
Pure curiosité: dans quelle industrie avez vous exercé vos talents pendant 40 ans ? Etiez vous un "opérateur" ou l’un de ces "ingénieurs" ? Et à votre avis, si un opérateur peut faire le travail d’un ingénieur, pourquoi les patrons persistent à payer des ingénieurs beaucoup plus cher ?
[Dans les pays jeunes, pays dits émergeants (qui d’ailleurs ont émergé), c’est la vraie méritocratie qui a cours, celle qui se base, non pas sur le passé (les diplômes) mais sur les résultats obtenus.]
Vous croyez ça ? Alors expliquez-moi comment se fait il qu’il y ait dans ces pays des opérateurs – qui selon vous sont aussi intelligents que n’importe qui d’autre – qui malgré leurs "résultats" touchent un salaire de misère, très largement inférieur à celui que touchent les opérateurs dans notre pays ? Leur "véritable mérite" ne serait-il pas récompensé ?
Soyons sérieux: les "success story" de celui qui sans faire des études devient milliardaire, c’est rarissime. L’immense majorité des gens ne sont pas dans ce registre. Et c’est si vrai que ces "self-made-man", lorsqu’ils ont des enfants, s’empressent de les inscrire dans les meilleures universités. Pourquoi le font-ils, puisque le "vrai mérite" ne se constate que dans l’action et les "résultats" ?
[En Pologne ou au Brésil, pour parler de pays ou j’ai travaillé ces dernières années, il n’est pas rare qu’un jeune opérateur gravisse la hiérarchie en quelques mois. Il n’est pas rare non plus qu’il devienne directeur d’usine, si ses résultats le justifient.]
Auriez-vous des statistiques ? Quelle proportion des postes de directeur d’usine est occupée par des opérateurs devenus directeurs "en quelques mois" ? Pourriez-vous donner un exemple concret ?
[Le système français de recrutement, qui met les gens dans des cases en fonction de leur niveau d’études, se prive du potentiel de talents des non diplômés.]
Pensez-vous donc qu’il faudrait nommer chirurgien des gens qui n’ont pas fait des études de médecine ? Si l’on suit votre raisonnement, c’est la conclusion logique. Après tout, en réservant le droit d’opérer à ceux qui ont fait des études, ne nous privons nous pas du talent des non-diplômés ? Et si l’on peut apprendre "en quelques mois" à diriger une entreprise tout en ayant des "résultats", pourquoi cela serait moins vrai pour la chirurgie ?
Descartes,
Nous aurons l’occasion d’en reparler, je vais faire court.
Apprendre dans l’action ne signifie pas apprendre tout seul ! Comme vous voudriez me le faire dire.
Les vertus de l’apprentissage fonctionnent à tous les niveaux y compris pour les postes de direction. La transmission des savoirs n’est pas l’exclusivité de l’école.
La peur de voir les non diplômés accéder aux responsabilités est une réaction équivalente à la réaction des classes moyennes qui protègent leur progéniture, réaction de classe que vous dénoncez par ailleurs.
Pour un Pourfendeur de la Pensée Unique (PPU) je vous trouve bien habile à manipuler vous-même le terrorisme intellectuel que vous dénoncez si fort : vous déformer honteusement mes propos en me faisant dire que seuls les selfs made men pourraient obtenir des résultats.
Je n’ai jamais dit non plus qu’il fallait supprimer les études secondaires et supérieures, j’ai seulement dit qu’il fallait les réserver à ceux qui aiment ça et redonner confiance aux autres en leur donnant la possibilité d’apprendre dans l’action, grâce à une formation élémentaire meilleure que celle dispensée aujourd’hui.
Votre conviction de la relation directe qu’il y aurait entre école et intelligence me fait froid dans le dos.
PS: Je suis titulaire du seul certificat d’études primaire et, je n’ai jamais cessé d’apprendre dans l’action, tout au long de ma vie. J’exerce la profession de directeur industriel intérimaire dans des industries de transformation (automobile, plasturgie, emballages, papeterie …). La monté des économies émergentes et la désindustrialisation en France m’ont à amené à travailler sur tous les continents. Je ne suis pas devenu « riche », mais professionnellement ce que j’ai fait s’apparente à une réussite … et je l’ai fait dans le plaisir.
Et tout ça n’empêche pas que vous ayez parfaitement raison de dire que c’est une grande sottise de dévaloriser les diplômes dans le seul but de les donner à un plus grand nombre.
[La peur de voir les non diplômés accéder aux responsabilités est une réaction équivalente à la réaction des classes moyennes qui protègent leur progéniture, réaction de classe que vous dénoncez par ailleurs.]
Je pense que la peur de voir des non-diplômés accéder aux responsabilités de chirurgien, par exemple, sont au contraire une saine attitude de auto-préservation. Accepteriez-vous d’être opéré par quelqu’un qui n’aurait pas son diplôme de médecin mais qui aurait appris "par expérience" ?
Le problème de l’apprentissage par l’expérience, c’est qu’il est très couteux. Quand le coût est raisonnable, on peut l’admettre: on peut supporter qu’un apprenti boulanger rate une fournée ou qu’un apprenti menuisier casse un tenon. Mais lorsque le coût est plus élevé, la chose devient impossible. Peut-on accepter qu’un apprenti chirurgien tue un patient ? Qu’un apprenti ingénieur laisse un pont s’effondrer ?
[Pour un Pourfendeur de la Pensée Unique (PPU) je vous trouve bien habile à manipuler vous-même le terrorisme intellectuel que vous dénoncez si fort : vous déformer honteusement mes propos en me faisant dire que seuls les selfs made men pourraient obtenir des résultats.]
C’est ce que vous avez écrit. Je vous cite: "Dans les pays jeunes, pays dits émergeants (qui d’ailleurs ont émergé), c’est la vraie méritocratie qui a cours, celle qui se base, non pas sur le passé (les diplômes) mais sur les résultats obtenus". Ce qui veut dire que si l’on jugeait sur les "résultats obtenus", ceux qui ont des diplômes s’en sortiraient fort mal. En d’autres termes, ce sont ceux qui n’ont pas de diplôme qui montreraient les meilleurs "résultats obtenus". N’est ce pas ?
[Je n’ai jamais dit non plus qu’il fallait supprimer les études secondaires et supérieures, j’ai seulement dit qu’il fallait les réserver à ceux qui aiment ça et redonner confiance aux autres en leur donnant la possibilité d’apprendre dans l’action, grâce à une formation élémentaire meilleure que celle dispensée aujourd’hui.]
Là, je ne vous suis pas. Si vous dites que la "véritable méritocratie" est celle des "résultats obtenus", et qu’il n’y a pas de rapport entre les études et les résultats, à quoi bon conserver les études ?
Au fonds, je vous provoque. Parce que malgré vos déclarations, vous savez aussi bien que moi que dans l’immense majorité des cas – même s’il y a des exceptions – une meilleure formation permet d’obtenir de meilleurs résultats. Et si je vous provoque, c’est parce qu’en bon "pourfendeur de la pensée unique" j’essaye de "pourfendre" cette pensée unique qui veut que les études ne servent à rien, et que seuls les "résultats" comptent…
[PS: Je suis titulaire du seul certificat d’études primaire et, je n’ai jamais cessé d’apprendre dans l’action, tout au long de ma vie. J’exerce la profession de directeur industriel intérimaire dans des industries de transformation (automobile, plasturgie, emballages, papeterie …). La monté des économies émergentes et la désindustrialisation en France m’ont à amené à travailler sur tous les continents. Je ne suis pas devenu « riche », mais professionnellement ce que j’ai fait s’apparente à une réussite … et je l’ai fait dans le plaisir.]
Merci. Cela me permet de mieux comprendre votre position. Je ne rentre jamais dans des débats personnels, mais il faut que vous voyez que votre cas est une exception. Et qu’une société ne peut être construite sur des exceptions.
[Et tout ça n’empêche pas que vous ayez parfaitement raison de dire que c’est une grande sottise de dévaloriser les diplômes dans le seul but de les donner à un plus grand nombre.]
Merci. Nous sommes donc au moins d’accord sur quelque chose… 😉
[C’est ce que vous avez écrit. Je vous cite: "Dans les pays jeunes, pays dits émergents (qui d’ailleurs ont émergé), c’est la vraie méritocratie qui a cours, celle qui se base, non pas sur le passé (les diplômes) mais sur les résultats obtenus". Ce qui veut dire que si l’on jugeait sur les "résultats obtenus", ceux qui ont des diplômes s’en sortiraient fort mal. En d’autres termes, ce sont ceux qui n’ont pas de diplôme qui montreraient les meilleurs "résultats obtenus". N’est ce pas ?]
Pouvant observer à longueur de pages vos goûts et aptitudes pour le raisonnement juste, je ne peux que conclure, que, dans ce cas, vous vous trompez sciemment et de parfaite mauvaise foi.
Je n’ai écris nulle part que les diplômes EMPECHERAIENT de futurs résultats dans la vie professionnelle. J’ai dis que le diplôme n’était pas l’assurance d’une future efficacité. Et qu’il fallait confier des responsabilités au gens sur la base de leurs résultats, indépendamment de leurs diplômes, ou de leur absence de diplômes.
Mais je n’aurais pas la sottise de prétendre que le diplôme est un handicap pour être efficace. Vouloir me le faire dire est, je le répète, de la pure mauvaise foi.
[Je n’ai écris nulle part que les diplômes EMPECHERAIENT de futurs résultats dans la vie professionnelle. J’ai dis que le diplôme n’était pas l’assurance d’une future efficacité.]
Non. Vous avez écrit bien plus que ça : vous avez opposé deux hiérarchies, celle du « vrai mérite » qui est celle des résultats, et celle du « diplôme » (que vous n’avez pas qualifié de « faux mérite », mais cela se déduit aisément de l’opposition en question). Maintenant, si vous opposez ces deux hiérarchies, c’est bien que vous pensez qu’elles sont différentes. En d’autres termes, que ceux qui ont les meilleurs diplômes ne sont pas, dans leur grande majorité, ceux qui obtiennent les « meilleurs résultats ». S’il n’était pas ainsi, la hiérarchie du diplôme et celle du résultat seraient les mêmes, et l’opposition que vous avez soulevé n’aurait pas de sens.
Il faut être cohérent : si vous proposez, comme vous le faites plus loin, de « confier les responsabilités aux gens sur la base de leurs résultats, indépendamment de leurs diplômes », c’est que vous pensez qu’en agissant de la sorte on changera l’ordre d’arrivée. Ce qui suppose d’admettre que ceux qui ont des diplômes ne sont pas ceux qui obtiendront les meilleurs résultats. Il n’y avait donc dans mon raisonnement aucune « mauvaise foi ». Si vous êtes choqué par ma conclusion, dites-vous que celle-ci est contenue dans votre proposition. Je n’ai fait que la dégager.
[Et qu’il fallait confier des responsabilités au gens sur la base de leurs résultats, indépendamment de leurs diplômes, ou de leur absence de diplômes.]
Si je comprends bien, vous proposez de laisser tout le monde opérer de l’appendicite, et ensuite vous nommeriez à l’hôpital ceux qui auront réussi le plus d’opérations ? Cela ne me paraît pas très efficace comme méthode… surtout pour les patients dont l’opération serait ratée.
Le problème dans votre proposition est qu’il faut bien amorcer le système. En d’autres termes, comment je sélectionne quelqu’un qui n’a pas d’expérience professionnelle et donc pas de « résultats » ? Il faut bien que j’embauche les débutants, non ? Imaginons que j’aie un bureau d’études, et que j’embauche un jeune pour calculer des échafaudages. Comment savoir si la personne qui est devant moi est capable de faire le travail en faisant abstraction de son diplôme ?
Vous voyez bien que toutes les alternatives sont anti-économiques. Je ne peux pas me permettre de prendre des dizaines de candidats et attendre qu’ils produisent des résultats pour pouvoir les comparer. S’il faut que je fasse repasser tous les candidats un examen, je ne fais que refaire le travail que font les institutions qui délivrent les diplômes. Je me vois donc obligé de recruter en fonction du diplôme. Il s’ensuit que seuls ceux qui auront les diplômes auront l’opportunité de montrer leurs « résultats »…
En pratique, dans le monde réel les résultats, lorsqu’ils existent, priment sur le diplôme. Dans n’importe quelle organisation, un chef normalement constitué a toujours intérêt à promouvoir celui qui est capable de faire le boulot. Seulement, la pratique a aussi montré que, sauf de rares exceptions et contrairement à la croyance populiste, les ponts construits par des polytechniciens sont plus solides et moins chers que ceux construits par des titulaires du certif, et que les titulaires du diplôme de docteur en médecine soignent mieux que les guérisseurs sans diplôme. Et c’est heureux, parce que les diplômes sont précisément faits pour ça.
[Mais je n’aurais pas la sottise de prétendre que le diplôme est un handicap pour être efficace.]
Vous admettez donc que la hiérarchie du diplôme et celle du résultat sont très proches. Fort bien. Dans ce cas, promouvoir au résultat ou promouvoir au diplôme devrait aboutir à un résultat équivalent, non ? Pourquoi alors proposer une promotion au résultat plutôt qu’au diplôme ?
Descartes, je ne pense pas trop me tromper en écrivant que pour vent2sable, les diplômes sont AUSSI une forme de résultat. On pourrait, cela reviendrait au même, généraliser l’idée que les résultats sont une forme de diplôme — c’est l’idée de la validation des acquis. Un diplôme n’est jamais que ça, d’ailleurs, la validation de certains acquis. C’est juste un peu dommage qu’on se focalise parfois plus sur le symbole que sur ce qu’il représente.
C’est bien ce que je disais … de la pure mauvaise foi.
Alors je répète pour la troisième fois. Il faut confier des responsabilités aux gens qui ont montré qu’ils savent obtenir des résultats, qu’ils aient ou non des diplômes, ce qui n’empêche pas les diplômés d’obtenir des résultats et de se voir confier, eux aussi des responsabilités.
Si vous éprouvez du plaisir à déformer la pensée de vos interlocuteurs pour avoir raison coûte que coûte, c’est votre droit, vous êtes ici chez vous.
[Alors je répète pour la troisième fois. Il faut confier des responsabilités aux gens qui ont montré qu’ils savent obtenir des résultats, qu’ils aient ou non des diplômes,]
Alors je répète pour la troisième fois: comment fait un jeune qui cherche son premier poste pour "montrer qu’il sait obtenir des résultats" ?
[Si vous éprouvez du plaisir à déformer la pensée de vos interlocuteurs pour avoir raison coûte que coûte, c’est votre droit, vous êtes ici chez vous.]
Si vous éprouvez du plaisir à penser qu’on vous veut du mal pour vous sentir victime, c’est votre affaire.
@adrien
[Descartes, je ne pense pas trop me tromper en écrivant que pour vent2sable, les diplômes sont AUSSI une forme de résultat.]
Je ne le crois pas. vent2sable oppose au contraire la performance académique et la performance "dans le monde réel". Il l’a d’ailleurs bien dit en faisant la différence entre "le véritable mérite, celui des résultats" et celui du diplôme. Ce que je n’arrive pas à lui faire comprendre est que la hiérarchie du mérite et celle du diplôme se recouvrent. Ce que je n’arrive pas à comprendre, c’est comment il explique que les patrons et les chefs, qui ont tout intérêt à ce que leurs employés "obtiennent des résultats", persistent bêtement à recruter et promouvoir en fonction du diplôme. Sont ils idiots ? Bien sur que non: une longue expérience leur a montré que lorsqu’on recrute pour construire une centrale électrique, un polytechnicien obtient presque toujours de meilleurs résultats qu’un boulanger autodidacte. Peut-être qu’il y a des boulangers autodidactes capables de construire une centrale électrique mieux qu’un polytechnicien. Mais ils sont forcément rares.
[On pourrait, cela reviendrait au même, généraliser l’idée que les résultats sont une forme de diplôme — c’est l’idée de la validation des acquis.]
Bien entendu. Le diplôme n’est que la certification d’un niveau. C’est comme l’étiquette qui est collée sur les côtelettes que j’achète au supermarché. Vent2sable se plaint que je préfère acheter les côtelettes qui ont une étiquette et que je me méfie du paquet qui n’en porte aucune. Et il me dit: peut-être que les côtelettes anonymes sont meilleures… et c’est peut-être vrai et peut-être faux. Seulement, je ne le saurai qu’après cuisson, quand les invités sont à table. Alors que si j’achète celles qui ont l’étiquette, je sais d’avance ce que j’achète.
[ …comment fait un jeune qui cherche son premier poste pour "montrer qu’il sait obtenir des résultats" ? ]
Et bien … c’est tout simple, les premiers jobs ne sont jamais des postes de « big boss » mais bien des postes d’exécutants puis d’assistants, puis d’adjoint. En somme, le jeune, diplômé ou pas, doit « faire ses preuves » (c’est-à-dire montrer ses vrais mérites) dans des emplois dits subalternes où il a quotidiennement l’occasion de montrer qu’il obtient des résultats.
[Bien entendu. Le diplôme n’est que la certification d’un niveau]
Et bien ici nous sommes d’accord, ce n’est « que » la certification d’un niveau.
Pour reprendre votre exemple du chirurgien, lui, son « vrai mérite » c’est bien de sauver des gens (le résultat !) et pas d’avoir obtenu un diplôme.
J’en profite pour vous dire que je n’aime pas votre exemple du chirurgien car, précisément, il n’existe pas de diplôme de chirurgien. Il faut, c’est certain, avoir fait les 7 années d’études de médecine, mais il faut surtout avoir observé patiemment dans l’ombre d’un « grand », avoir ensuite manifesté l’intention d’opérer, puis avoir montré sa dextérité sur des gestes et des opérations simples. En résumé il faut avoir fait son apprentissage. Quand vous allez vous faire opérer du cœur, si vous y allez en confiance, ce n’est pas à cause du diplôme qui est mentionné sur la porte, mais bien parce que vous connaissez la réputation du chirurgien et que vous avez eu connaissance des ses excellents résultats.
Mais je trouve que vous oubliez le début de notre discussion.
Bien sur si on vise un poste de chercheur au CNRS, d’avocat dans un cabinet, ou d’architecte dans un bureau d’étude le diplôme est INDISPENSABLE.
Des le début j’ai admis bien volontiers qu’une partie des activités dans la société nécessitaient une grande formation, école ou université. Je mentionnais les activités de recherche et d’études, qui incluent donc votre constructeur de centrale hydraulique, et il faut bien entendu y ajouter les médecins et les avocats et beaucoup d’autres « experts ».
Cependant, bien au-delà de l’intelligence de la main à Raffarin, bien au-delà des seuls boulangers ou des seuls plombiers qui reviennent sans cesse dans vos exemples, il existe d’innombrables activités (en pratique l’immense majorité), dans le monde économique, de la grande distribution aux assurances, de la production industrielle au tourisme, de la banque aux transports … qui, je persiste à le dire, sont parfaitement à la portée d’un jeune muni d’une bonne formation élémentaire, d’un bon niveau d’élève de collège. Pour y réussir et y occuper des postes à responsabilités, il faut faire preuves de qualités humaines et démontrer ses résultats.
C’est pour l’avoir oublié, ou ne pas l’avoir compris, que l’école et la société fabriquent autant de diplômés chômeurs, pas prêts à se remettre en question.
[Et bien … c’est tout simple, les premiers jobs ne sont jamais des postes de « big boss » mais bien des postes d’exécutants puis d’assistants, puis d’adjoint. En somme, le jeune, diplômé ou pas, doit « faire ses preuves »]
Sauf que le jour où je reçois 50 jeunes candidats pour un poste, je ne recrute qu’un seul. Comment font les autres pour « faire leurs preuves » ? Et celui que je recrute, je n’ai pas beaucoup d’éléments pour le juger autres que son diplôme… en d’autres termes, sur les 50 je recrute celui qui a le diplôme. Les autres n’auront jamais l’opportunité de me montrer de quoi ils sont capables. Peut-être qu’ils seraient capables d’obtenir de meilleurs résultats que celui que j’ai recruté… mais je ne le saurai jamais.
Votre système supposerait qu’au lieu de recruter en fonction du diplôme, l’entreprise embauche pour une période d’essai tous les candidats qui se présentent à elle. Vous voyez vous-même que c’est impraticable…
[Pour reprendre votre exemple du chirurgien, lui, son « vrai mérite » c’est bien de sauver des gens (le résultat !) et pas d’avoir obtenu un diplôme.
J’en profite pour vous dire que je n’aime pas votre exemple du chirurgien car, précisément, il n’existe pas de diplôme de chirurgien. Il faut, c’est certain, avoir fait les 7 années d’études de médecine, mais il faut surtout avoir observé patiemment dans l’ombre d’un « grand », avoir ensuite manifesté l’intention d’opérer, puis avoir montré sa dextérité sur des gestes et des opérations simples. En résumé il faut avoir fait son apprentissage.]
Il y a un diplôme quand même, celui de docteur en médecine avec spécialisation (et même un concours, celui d’interne en chirurgie). Qu’un diplôme certifie une capacité manuelle ne retire en rien au fait que c’est un diplôme. Le CAP, par exemple, a une partie pratique importante, et c’est un diplôme quand même.
[Quand vous allez vous faire opérer du cœur, si vous y allez en confiance, ce n’est pas à cause du diplôme qui est mentionné sur la porte, mais bien parce que vous connaissez la réputation du chirurgien et que vous avez eu connaissance des ses excellents résultats.]
Oui mais pour se faire une réputation, il a bien fallu qu’il commence à opérer. Et pour commencer, il lui faut un diplôme. Au fonds, je crois que vous n’avez pas compris l’importance du processus de certification. Lorsque je vais au supermarché, j’achète des produits en boîte sur le simple examen de l’étiquette. Cette étiquette me garantit les qualités du produit qui se trouve à l’intérieur, qui sont contrôlées par un organisme certificateur. Si avant d’acheter au supermarché je devais ouvrir chaque boîte et goûter chaque produit, je ne m’en sortirais pas. Le diplôme, c’est une étiquette qu’un organisme certificateur (le ministère de l’éducation, l’université, une grande école) colle dans le dos du « produit » pour certifier qu’il est capable de remplir telle ou telle fonction.
[il existe d’innombrables activités (en pratique l’immense majorité), dans le monde économique, de la grande distribution aux assurances, de la production industrielle au tourisme, de la banque aux transports … qui, je persiste à le dire, sont parfaitement à la portée d’un jeune muni d’une bonne formation élémentaire, d’un bon niveau d’élève de collège. Pour y réussir et y occuper des postes à responsabilités, il faut faire preuves de qualités humaines et démontrer ses résultats.]
Je doute fort que pour ces postes la promotion se fasse au diplôme. Ou alors il faut conclure que les employeurs sont très bêtes, non ?
Il me semble que nous sommes au cœur d’une polémique stérile.
Vous refusez de voir que le monde ne se divise pas en, d’une part, les avocats et les chirurgiens …, et d’autre part, les boulangers et les plombiers.
Il existe entre les deux la quasi-totalité de l’activité humaine qui ne relève ni d’une seule dextérité manuelle type boulanger, ni de hautes compétences, connaissances et aptitudes intellectuelles, type avocat.
Entre les deux il y a l’immense majorité des activités salariées ou indépendantes. Activités dans lesquelles chacun peut réussir et bénéficier de promotions avec ou sans diplôme. Pour autant qu’il ait une formation élémentaire solide, et surtout des qualités personnelles telles que le goût d’entreprendre, le courage, la volonté et une grande dose de bon sens. En France un peu moins qu’ailleurs à cause de la sacralisation des diplômes, imposée insidieusement par les intellectuelles de tous bords.
Mais au fond peut être que vous refusez inconsciemment d’accepter cette évidence parce qu’elle heurte vos convictions. Pour vous il est indécent voir immoral qu’un individu qui n’a pas souhaité travailler au lycée ou a l’université, puisse réussir. S’il réussit quand même, selon vous, ce ne peut être qu’un fourbe, un tricheur ou un malhonnête.
Et bien non, il existe, et c’est heureux, des légions d’individus non diplômés qui ont réussi socialement, au sens ou ils sont à l’abri des soucis d’argent, qu’ils tiennent une place gratifiante dans la société et qui, pour autant ne sont ni de Bernard Tapie, ni des truands, ni des politiciens véreux.
[Il me semble que nous sommes au cœur d’une polémique stérile. Vous refusez de voir (…)]
Et oui… c’est toujours l’autre qui rend la polémique "stérile" en "refusant de voir". Si seulement tout le monde était aussi ouvert que vous… comme disait Sartre, "l’enfer, c’est les autres".
Je constate que vous évitez de répondre à la question que je vous ai posé pourtant plusieurs fois: dans un système où vous ne pouvez pas essayer tous les candidats, comment évitez-vous que la première sélection, celle pour le premier poste, se fasse par le diplôme ? Or, c’est le point faible de votre proposition de récompenser le "vrai mérite, celui des résultats", puisque seuls ceux qui ont le diplôme sont en mesure de montrer leur "mérite"… Et effectivement, si vous n’acceptez pas de répondre aux objections, le dialogue ne peut être que "stérile".
[Pour autant qu’il ait une formation élémentaire solide, et surtout des qualités personnelles telles que le goût d’entreprendre, le courage, la volonté et une grande dose de bon sens. En France un peu moins qu’ailleurs à cause de la sacralisation des diplômes, imposée insidieusement par les intellectuelles de tous bords.]
Croyez vous vraiment que les patrons des grandes, moyennes et petites entreprises se laissent dicter leur politique de ressources humaines par "les intellectuels de tous bords" ? Vous rêvez… Ces gens-là sont comme vous: obsédés par le "résultat". Pourquoi écouteraient-ils des "intellectuels" plutôt que de faire confiance à leur expérience ?
La seule chose qu’on peut conclure à partir du fait que les promotions en France suivent d’assez près le diplôme, c’est que le système de certification qui délivre le diplôme en France est très fiable. En d’autres termes, que étiquetage correspond bien à la qualité du produit. Que les gens qui ont des bons diplômes dans l’immense majorité des cas sont ceux qui obtiennent les meilleurs résultats. Si ce n’était pas le cas, il y a belle lurette que les employeurs auraient cherché d’autres critères que le diplôme.
[Mais au fond peut être que vous refusez inconsciemment d’accepter cette évidence parce qu’elle heurte vos convictions.]
Et peut-être que VOTRE inconscient refuse d’accepter que vous avez tort. Vous savez, la psychanalyse à deux balles fonctionne dans les deux sens…
[Pour vous il est indécent voir immoral qu’un individu qui n’a pas souhaité travailler au lycée ou a l’université, puisse réussir.]
Franchement, je peux vous assurer que je m’en fous. Grand bien lui fasse.
[Et bien non, il existe, et c’est heureux, des légions d’individus non diplômés qui ont réussi socialement, au sens ou ils sont à l’abri des soucis d’argent, qu’ils tiennent une place gratifiante dans la société et qui, pour autant ne sont ni de Bernard Tapie, ni des truands, ni des politiciens véreux.]
Et alors, quel est le problème ?
> Une bonne éducation consiste aussi à expliquer aux jeunes que lorsqu’on ne sait pas, on la ferme.
Pas chez moi : chez moi, quand on ne sait pas, on cherche. Et la recherche commence par un travail de bibliographie, c’est à dire que quand on ne sait pas, on pose la question. À forciori quand on est un élève face à un prof.
> "Préférable" de quel point de vue ?
Essentiellement, parce que ça permet au prof de savoir à l’instant, non seulement que l’élève n’a pas compris, mais ce qu’il a compris au juste. Ça peut lui permettre d’identifier la source de l’erreur, et d’adapter son explication en fonction. Ce qui, évidemment, est préférable pour l’élève, parce que si le prof se contente de répéter l’explication que l’élève n’avait pas compris la première fois, comme j’ai vu trop de profs le faire, ça n’avance pas à grand chose.
[Ou plutôt, il faut préférer le risque de dire une bêtise à celui de faire une bonne remarque ou poser une bonne question.]
> Pourquoi ? Vous dites cela comme si c’était une évidence, mais ce n’est pas le cas. D’abord, il faudrait distinguer la "remarque" de la "question". Il faut bien entendu encourager les étudiants à poser des questions, et pour un bon pédagogue il n’y a pas de "mauvaise" question. La question est toujours saine, parce qu’elle établit une hiérarchie entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. Par contre, je ne vois pas l’intérêt à encourager les étudiants à faire des "remarques". Il ne faut pas donner à l’étudiant l’illusion qu’il sait suffisamment pour que ses "remarques" aient un quelconque intérêt… et à l’heure de faire des "remarques", je trouve plutôt sain que les étudiants craignent de dire une bêtise.
Super, on est donc d’accord. On peut formuler une question sous la forme d’une remarque, ou vice-versa. (Remarque : « je ne vois pas l’intérêt à encourager les étudiants à faire des "remarques" ». Question : « Quel est l’intérêt d’encourager les étudiants à faire des remarques ? ». À part le niveau de politesse, et encore, il varie aussi selon l’intonnation, c’est la même chose.) Bref.
> Dans la mesure où il propose de modifier l’examen, en le rendant "moins intellectuel", avec pour but d’atteindre un taux de succès de 95%, on voit mal comment cet examen pourrait servir à "sélectionner au mérite".
Oui, pour le bac. Mais le bac n’est pas le seul examen ni la seule procédure de sélection…
> Je suis d’accord, c’est la raison pour laquelle je n’ai jamais parlé "des connaissances" mais de "la connaissance", qui pour moi couvre non seulement l’apprentissage par coeur de certains éléments, mais aussi des mécanismes qui permettent de les mettre en relation. C’est pourquoi la sélection par les maths, une matière où avec un petit nombre d’objets on peut, par le raisonnement, construire un maximum de relations, me paraît finalement assez rationnelle.
Oui. Là c’est plus avec l’évaluation et la progression que j’aurais un problème. Parce que pour le coup, c’est assez cumulatif au sens où les cours des classes plus avancées reposent sur les bases qui sont censées avoir été acquises dans les classes précédentes. Et quand elles ne l’ont pas été…
Il faudrait un enseignement plus modulaire, où on puisse passer dans la classe supérieure matière par matière. Mais c’est encore un autre sujet…
> Cela dépend ce qu’on entend par "aptitudes et compétences". S’il s’agit de la "capacité et compétence" de raisonner, je serais d’accord. Mais connaissant le monde anglosaxon, je ne pense pas que ce soit ce genre de "compétence" auquel Gumbel pense. Je pense que c’est plutôt aux qualités relationnelles, le "goût de la coopération" et autres du même style…
Ça va ensemble. Tenez, en me renseignant sur Piaget dont vous parliez ailleurs, j’ai vu qu’il était un fervent partisan de l’école telle que je la souhaiterait, qui favorise la main à la pâte, les compétences, le travail de groupe, parce que c’était selon lui beaucoup plus efficace que le cours magistral — et il avait plus d’expérience que moi sur quoi s’appuyer… Le goût de la coopération, c’est une aptitude qui facilite l’apprentissage. Pour citer Piaget : « l’expérimentation se complète par la discussion en commun, la rédaction ou le dessin dans les cahiers d’observation, appelle la collaboration des chercheurs, bref l’exercice des opérations constitutives du savoir suppose cette coopération intellectuelle qui est le milieu nécessaire à l’organisation des opérations individuelles elles-mêmes. C’est ici que le rôle du maître redevient central, en tant qu’animateur des discussions, après avoir été l’instigateur, auprès de chaque enfant, de la prise de possession de cet admirable pouvoir de construction intellectuelle que manifeste toute activité réelle »
> Si c’est des "compétences et aptitudes" à construire un raisonnement logique qu’on parle, alors je pense que le débat "connaissances vs. compétences" est un faux débat. Les étudiants capables de raisonner n’ont en général pas de difficultés à accumuler des connaissances.
Précisément ! C’est pour cela qu’il faut enseigner le raisonnement, pas les connaissances.
> Non, justement. Cet "avantage" a toujours été déterminant. Seulement, il fut un temps où grâce à une école exigeante il était possible à tout étudiant d’acquérir ce capital à condition de mettre de l’effort et du travail. Ce qui est nouveau, et qui "casse" l’ascenseur social, c’est que dans l’école sans exigence seuls ceux qui ont ce capital à la maison peuvent en bénéficier…
Je parlais de l’avantage d’avoir ce « capital » à la maison…
> En d’autres termes, vous trouveriez satisfaisant qu’un bacherlier en sciences connaisse la méthode hypothético-déductive, mais pas le principe de conservation de l’énergie, la théorie de la relativité ou le théorème de pythagore ?
Mais ça me paraît une évidence ! Bon, s’il connaît en plus la théorie machin c’est bien, mais s’il n’est pas capable d’utiliser la méthode hypothético-déductive il n’ira pas loin. Et surtout, ça devrait être la base pour tout le monde, pas seulement pour les « scientifiques ». Vous avez assez critiqué les militants de tous bord, et particulièrement les écolos sur la question du nucléaire, pour comprendre ça. Ces types ont des connaissances, ils ne manquent que rarement de vous conseiller tel ou tel bouquin qui va changer votre vision de leur sujet favori, mais ce qui leur manque aussi souvent, c’est le raisonnement, la logique, la méfiance envers les biais de raisonnement (de confirmation en particulier…)
> Mais comment faites vous pour "débattre" sans connaissances ? La philo, sans connaissances, c’est le café du commerce: "moi mon opinion c’est que…" suivie d’une affirmation plus ou moins rationnelle. Avoir les "compétences" c’est bien, mais il faut bien que ces "compétences" opèrent sur quelque chose.
Bien sûr : sur l’observation. Comment croyez-vous que ces connaissances ont été obtenues à l’origine ?
Bon, évidemment, je me place toujours essentiellement dans une perspective sceintifique. Des domaines comme le droit en particulier exigent la maîtrise d’un vaste corpus de connaissances qui ne sont pas issus de l’observation mais sont des créations intellectuelles — les lois et règlements… Mais ça, c’est plus l’exception que la règle, et puis à part quelques passages sur les institutions, ce n’est pas au programme du lycée, sauf peut-être la filière ES.
> Je pense que c’est là que se trouve la racine de notre divergence. Moi je vois l’enseignement comme une transmission. Le but est permettre à l’étudiant d’incorporer autant que faire se peu la connaissance accumulée par l’humanité (ou du moins la meilleure partie de cette connaissance).
Oui, c’est bien là qu’on diverge. Pour moi, des connaissances acquises par cœur ne servent pas à grand chose. La plupart des connaissances que j’ai apprises dans ma scolarité ne me servent pour ainsi dire jamais. Même les connaissances scientifiques, cf. plus haut. Ce qui me sert, et que j’ai plus appris en lisant Sherlock Holmes gamin, et en suivant quelques cours de psychologie et de neurosciences beaucoup plus tard, c’est le raisonnement scientifique et une grande méfiance envers les biais cognitifs. C’est ça que je voudrais que l’école transmette.
> Bien sur, il faut stimuler sa capacité à penser, mais on pense toujours à partir de quelque chose. En lisant vos remarques, j’ai l’impression que vous pensez qu’il faut donner des "compétences", et que muni de ces compétences l’étudiant est capable de reconstituer l’ensemble de la culture humaine…
C’est à peu près ça, oui. Après, on n’a pas toujours le temps, et on peut toujours utiliser un résultat, des connaissances comme autant d’outils prêts à l’emploi, sans être soi-même capables de les fabriquer. Comme on utilise un ordinateur sans avoir comment il fonctionne. Mais ces connaissances-outils ont généralement un domaine d’application restreint — on peut se servir du théorème de Pythagore, pour reprendre un de vos exemples, sans être capable de le démontrer, mais ce n’est pas le genre de truc qui sert à tout le monde au quotidien. Alors que la démarche scientifique…
Il y a une autre raison, pédagogique celle-là. Les connaissances sont dans les livres. On peut s’y référer, les apprendre par cœur — si on en a vraiment besoin et qu’on les utilise, on les saura vite par cœur de toute façon. Ça ne pose pratiquement aucune difficulté, à part de savoir où les trouver. Au contraire, les compétences nécessitent une pratique. Vous avez l’air de douter que l’école puisse « pousser les élèves » dans la voie de la « pensée formelle ». Mais elle n’essaye même pas ! Outre le bien-être de l’élève, qui n’est pas à négliger pour autant, c’est vraiment, fondamentalement ça qu’on vise quand on parle de « compétences ». Le boulot du prof, pour moi, ce n’est pas de transmettre du contenu, mais d’aider les étudiants à l’acquérir, c’est à dire de transmettre les méthodes et les aptitudes, les compétences qui permettront d’acquérir ce contenu. Un prof, s’il se contente de dispenser son savoir façon cours magistral, il ne sert à rien : autant se contenter du bouquin.
Par ailleurs, je ne sais pas trop ce qu’il en est du courage, de l’envie et du bon sens — j’ai quand même ma petite idée…, mais dans les compétences liées à la démarche scientifique, il y a la curiosité, l’esprit d’initiative, et ça aussi ça s’apprend. Ou ça se décourage. Puisqu’on en est à comparer les systèmes éducatifs, on parle souvent des systèmes asiatiques… Je les connais un peu, celui du Japon en particulier, et il s’y passe un truc tout à fait étonnant : dans les petites classes, le système est centré sur l’enfant (bon, l’enfant en tant que membre du groupe, mais l’enfant quand même) : outre les cours de japonais, forcément assez intensifs vus la complexité du système, ils ont des jeux, des chants, des travaux manuels, du sport, ils participent à la vie de l’école (y compris l’entretien des locaux). On connaît l’importance de l’évaluation au Japon, mais on sait moins qu’elle ne passe pas par des notes, mais par des appréciation : excellent, bon, ou peut mieux faire. Et les examens portent aussi sur les aptitudes On évite autant que possible de mettre l’accent sur le négatif. Même à l’université, par exemple, dans un cours de programmation, les étudiants peuvent soumettre leur copie au prof deux fois avant qu’elle soit notée. Les deux premières fois, si ce n’est pas bon, le prof leur renvoie en indiquant les erreurs. Et ça a l’air de très bien marcher. Bien sûr la compétition finit par prendre le dessus, hélas, et arrivé à l’université les étudiants sont complètement brisés et n’osent plus ouvrir la bouche de peur de dire une connerie (ça les bloque terriblement pour les langues étrangères en particulier…) Mais dans les petites classes, l’enseignement au Japon c’est un rêve de « pédagogiste » qui met l’accent sur les compétences, pas sur les connaissances.
Une dernière chose:
> Évidement. C’est d’ailleurs le plus révélateur dans cette querelle scolaire: les mêmes qui montent en chaire pour demander une école plus "inclusive", moins "intellectuelle", qui mette "l’élève au centre du système" envoient leurs propres enfants aux écoles "à l’ancienne", que ce soient les écoles et lycées privés ou les lycées d’élite publics.
C’est marrant comme vous approuvez les attaques ad nominem quand elles vont dans le sens de vos préjugés. Je viens de vérifier, et Gumbel a d’abord scolarisé ses enfants en France, et c’est à partir de là qu’il a publié son bouquin. Et on ne peut pas dire que l’enseignement public français suive les idées de Gumble. Ceci dit, je serais curieux de savoir d’où M. ou Mme Gumbel_exposed tire ses informations, parce que je n’ai rien trouvé sur le net en voulant les vérifier…
[Pas chez moi : chez moi, quand on ne sait pas, on cherche. Et la recherche commence par un travail de bibliographie, c’est à dire que quand on ne sait pas, on pose la question. À fortiori quand on est un élève face à un prof.]
Très bonne éducation. Seulement ici on parlait d’une évaluation, et du fait que dans les évaluations européennes les enfants français sont parmi ceux qui ont la plus forte tendance à laisser les questions sans réponse, tendance qui était interprétée comme une « peur de se tromper » instillée par le système scolaire. Dans ce contexte, l’enfant a le choix entre répondre ou ne pas répondre. Il n’a pas l’alternative de « chercher » ou de poser des questions. Et je pense que, dans ce contexte précis, le fait de ne pas répondre plutôt que de répondre n’importe quoi au hasard est le signe d’une excellente éducation.
[« "Préférable" de quel point de vue ? » Essentiellement, parce que ça permet au prof de savoir à l’instant, non seulement que l’élève n’a pas compris, mais ce qu’il a compris au juste. Ça peut lui permettre d’identifier la source de l’erreur,]
Je vois mal en quoi une réponse « spéculative » formulée au hasard pourrait aider le prof. Imaginons que par hasard la réponse soit correcte. Qu’en déduit le professeur ? Je suis d’accord que l’élève qui CROIT savoir, et qui répond ce qu’il a compris aide le professeur. Mais l’élève qui SAIT qu’il ne sait pas, et qui répond au hasard ne fournit guère d’information.
[« Dans la mesure où il propose de modifier l’examen, en le rendant "moins intellectuel", avec pour but d’atteindre un taux de succès de 95%, on voit mal comment cet examen pourrait servir à "sélectionner au mérite" ». Oui, pour le bac. Mais le bac n’est pas le seul examen ni la seule procédure de sélection…]
Je ne comprends pas la remarque. De quoi on discute ici, si ce n’est pas du bac ? La remarque de Gumbel concernait le bac, pas le concours d’entrée à Polytechnique.
[Oui. Là c’est plus avec l’évaluation et la progression que j’aurais un problème. Parce que pour le coup, c’est assez cumulatif au sens où les cours des classes plus avancées reposent sur les bases qui sont censées avoir été acquises dans les classes précédentes. Et quand elles ne l’ont pas été…]
Quand ils ne l’ont pas été, il faut qu’ils le soient. La connaissance est d’une manière générale un processus cumulatif. J’imagine mal une sélection fondée sur le Latin, sur l’Histoire ou sur toute autre discipline qui ne soit pas « cumulative »…
[Ça va ensemble. Tenez, en me renseignant sur Piaget dont vous parliez ailleurs, j’ai vu qu’il était un fervent partisan de l’école telle que je la souhaiterait, qui favorise la main à la pâte, les compétences, le travail de groupe, parce que c’était selon lui beaucoup plus efficace que le cours magistral — et il avait plus d’expérience que moi sur quoi s’appuyer… ]
Mais… je ne suis pas contre. Ne croyez pas que parce que je suis partisan d’une école rigoureuse et exigeante je sois adversaire de toute expérimentation pédagogique. Si, comme vous le dites – avec Piaget – les « compétences », le travail en groupe, la collaboration et autres propositions pédagogiques sont plus « efficaces » que la férule et le cours magistral, alors les élèves qui auront suivi ces méthodes ne pourront qu’être meilleurs lorsqu’ils seront soumis à l’examen rigoureux et anonyme. N’est ce pas ?
Seulement, beaucoup d’innovations pédagogiques de cette nature se sont traduites par une baisse de niveau. Et on a alors utilisé l’argument classique : c’est la faute au thermomètre. Ou pour le dire différement, ces enfants soumis à des méthodes « créatives » n’étaient plus « adaptés » à un mode d’évaluation « archaïque ». Et c’est là que les ennuis commencent…
Cela ne veut pas dire qu’il faille renoncer aux nouvelles méthodes. Mais il faut les adopter avec du bon sens. Certaines favorisent l’apprentissage, et d’autres pas. Et surtout, pour bien fonctionner certaines de ces méthodes sont très chères, en quantité et en qualité d’enseignants comme en équipement. Est-ce que les classes moyennes, qui supportent l’essentiel de l’impôt, sont prêtes à payer cet enseignement d’élite pour tous ?
[« Si c’est des "compétences et aptitudes" à construire un raisonnement logique qu’on parle, alors je pense que le débat "connaissances vs. compétences" est un faux débat. Les étudiants capables de raisonner n’ont en général pas de difficultés à accumuler des connaissances ». Précisément ! C’est pour cela qu’il faut enseigner le raisonnement, pas les connaissances.]
Mais pourquoi pas faire les deux ? Pourquoi faut-il choisir entre deux choses qui sont à mon avis inséparables ?
[Je parlais de l’avantage d’avoir ce « capital » à la maison…]
Lorsque l’école permet à chacun d’accéder à ce capital – moyennant l’effort, bien entendu – le caractère socialement déterminant du capital à la maison s’estompe. Il devient n’est déterminant que lorsque l’école renonce à ce rôle.
[« En d’autres termes, vous trouveriez satisfaisant qu’un bacherlier en sciences connaisse la méthode hypothético-déductive, mais pas le principe de conservation de l’énergie, la théorie de la relativité ou le théorème de pythagore ? ». Mais ça me paraît une évidence ! Bon, s’il connaît en plus la théorie machin c’est bien, mais s’il n’est pas capable d’utiliser la méthode hypothético-déductive il n’ira pas loin.]
A ce que je comprends de votre position, vous semblez penser que dès lors que l’on dispose de la méthode pour créer la connaissance, on peut la créer soi-même lorsqu’on a besoin. Je pense que c’est une position très idéaliste. Si on donne à l’étudiant la méthode à charge à lui de l’appliquer et de reconstituer tout le savoir accumulé par l’espèce humaine, on n’est pas sorti de l’auberge. Avoir la méthode c’est indispensable. Mais pour l’appliquer efficacement, cette méthode doit être accompagné d’une somme de connaissances.
[Et surtout, ça devrait être la base pour tout le monde, pas seulement pour les « scientifiques ».]
Tout à fait d’accord sur ce point.
[« Bien sûr : sur l’observation. Comment croyez-vous que ces connaissances ont été obtenues à l’origine ? »]
Je ne pense pas qu’on puisse se permettre le luxe de revenir à l’origine à chaque génération… le progrès humain a été rendu possible par l’accumulation. Si chaque génération devait re-découvrir tout, on en serait encore à frotter deux morceaux de silex…
[Oui, c’est bien là qu’on diverge. Pour moi, des connaissances acquises par cœur ne servent pas à grand chose.]
Vraiment ? Ne me dites pas que vous allez chercher dans les livres l’enoncé du premier principe de la thermodynamique chaque fois que vous en avez besoin… ou que vous avez besoin d’un alphabet pour rechercher quelque chose classé dans l’ordre alphabétique…
[La plupart des connaissances que j’ai apprises dans ma scolarité ne me servent pour ainsi dire jamais. Même les connaissances scientifiques, cf. plus haut.]
Je pense que vous sous-estimez en fait l’usage que vous faites des connaissances acquises… vous n’utilisez jamais le théorème de Pythagore ? La conservation de l’énergie ? La notion de vitesse et d’accélération ? Les pourcentages ? La règle de trois ?
[Il y a une autre raison, pédagogique celle-là. Les connaissances sont dans les livres. On peut s’y référer, les apprendre par cœur — si on en a vraiment besoin et qu’on les utilise, on les saura vite par cœur de toute façon. Ça ne pose pratiquement aucune difficulté, à part de savoir où les trouver.]
Encore faut-il savoir que les connaissances en question existent. Il est difficile d’aller chercher l’énoncé d’une loi dont on ignore même l’existence.
[Vous avez l’air de douter que l’école puisse « pousser les élèves » dans la voie de la « pensée formelle ». Mais elle n’essaye même pas !]
Je n’ai jamais douté qu’elle puisse. Ce dont je doute – comme vous, semble-t-il – c’est qu’elle le fasse à l’heure actuelle.
[Outre le bien-être de l’élève, qui n’est pas à négliger pour autant, c’est vraiment, fondamentalement ça qu’on vise quand on parle de « compétences ». Le boulot du prof, pour moi, ce n’est pas de transmettre du contenu, mais d’aider les étudiants à l’acquérir, c’est à dire de transmettre les méthodes et les aptitudes, les compétences qui permettront d’acquérir ce contenu. Un prof, s’il se contente de dispenser son savoir façon cours magistral, il ne sert à rien : autant se contenter du bouquin. ]
Vous êtes un pur rousseauien, je vois…
[C’est marrant comme vous approuvez les attaques ad nominem quand elles vont dans le sens de vos préjugés. Je viens de vérifier, et Gumbel a d’abord scolarisé ses enfants en France, et c’est à partir de là qu’il a publié son bouquin.]
J’ai vérifié sur les listes d’Ampelforth College, et effectivement il y a un certain « S. Gumbel » qui a un âge compatible. C’est peut-être une coïncidence, mais cela m’a paru suffisant, étant donné les autres détails fournis par « Gumbel_exposed » et qui se révèlent exacts, pour considérer l’information comme fiable. Je serais très flatté de penser que quelqu’un s’est amusé à recueillir tous ces détails pour le simple plaisir de « exposer » Gumbel sur mon blog… Mais si vous pouvez m’indiquer la source de vos informations, je ferai les mêmes vérifications et je corrigerai si nécessaire…
Au passage : je ne sais plus qui disait qu’il ne voyait pas tous les commentaires mais seulement les derniers. Moi j’ai systématiquemnt ce messaged’erreur : Un script sur cette page est peut-être occupé ou ne répond plus. Vous pouvez arrêter le script maintenant ou attendre pour voir si le script se terminera.
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Ou un message semblable, et je dois cliquer sur « continuer » pour pouvoir tout afficher.
Les deux sont peut-être liés. J’utilise Firefox 20.0 sous Ubuntu 11.10. Si ça peut aider…
Les mystères de la nouvelle version me dépassent…
Bonjour. Assez d’accord avec vous dans l’ensemble.Dans l’ensemble car ça suinte quand même un peu "l’antimanualisme" primaire! Penser, philosopher c’est bien. Mais savoir faire quelque chose de ses mains (grâce a son cerveau aussi.. et souvent les mêmes parties) car les manuels doivent conceptualiser aussi c’est aussi bien.. enfin… sinon belle conclusion.
Moi "antimanualiste" ? Certainement pas. J’ai le plus grand respect pour le travail manuel. Je suis d’ailleurs moi même issu de l’enseignement technique – par choix, non par obligation – et mon père et mon grand-père étaient des travailleurs manuels autodidactes. Mais cela ne les empêchait pas eux mêmes de réaliser que "l’intelligence de la main" est tout de même moins puissante que l’intelligence du livre. Et je partage la même idée. L’artisan qui a fabriqué les lentilles de Galilée a fait un beau travail. Mais c’est Galilée, et pas lui, qui a changé le monde…