“Quand le sage signale la lune, l’idiot regarde le doigt” (proverbe chinois)

Une théorie habituellement soutenue chez ceux que la question intéresse – de moins en moins nombreux, il faut bien le dire – veut que la longue déchéance du PCF depuis son plus haut à la fin des années 1960, où il représentait un électeur sur cinq, jusqu’aux résultats au-dessous de 5% qui s’enchaînent depuis la fin du siècle dernier soit le résultat de mauvais choix tactiques et stratégiques. Les uns rejettent la faute sur des directions qui ont fait les mauvais choix, les autres sur la rigidité de l’appareil qui aurait refusé de mettre en œuvre les mesures salvatrices, d’autres encore sur des adhérents qui se sont arque-boutés et n’ont rien compris aux changements.

Tous ceux qui soutiennent cette théorie commettent à mon sens une erreur fondamentale. On peut observer partout en Europe un délitement progressif des partis-frères du PCF. Du parti communiste italien qui, rappelons-le, a structuré la vie politique italienne pendant des décennies, il ne reste rien ou presque. De l’influent parti communiste d’Espagne, pas grand-chose ne demeure. Et ne parlons même pas des partis communistes dans l’Est européen, tous ou presque disparus après la chute du mur de Berlin. Pourtant, tous ces partis avaient des histoires et des sociologies différentes, leurs dirigeants avaient choisi des stratégies et des tactiques différentes, certains avaient exercé le pouvoir, d’autres pas. Et pourtant, tous ont partagé un sort commun. Ils sont tous vu monter leur influence à la même période, et se sont effondrés en même temps. Il faut donc conclure que leur succès comme leur chute ne tient pas au choix de tel ou tel dirigeant, aux comportements de telle ou telle catégorie de militants, mais à un mouvement bien plus profond, qui tient à une transformation de la structure de la société. Cela ne veut pas dire qu’un dirigeant intelligent n’ait pu mieux tirer profit de la période ascendante, ou ralentir la chute finale. Mais il y a une grande différence entre le fait de surfer une vague et de la provoquer.

Ce raisonnement, que les lecteurs réguliers de ce blog connaissent bien, peut être généralisé à d’autres domaines. Prenez par exemple la montée des partis dits d’extrême-droite. On peut toujours gloser sur les choix stratégiques des uns et des autres pour combattre ce phénomène. Mais on ne peut que constater qu’il s’agit d’un phénomène mondial, qui touche des pays aux histoires et aux structures très diverses, et dont les dirigeants n’ont pas choisi les mêmes stratégies. Ce n’est donc pas les mauvais choix de tel ou tel dirigeant, ou le comportement des citoyens dans tel ou tel pays, mais il faut chercher la racine dans une transformation structurelle touchant globalement l’ensemble de la planète. Ce n’est qu’à partir de là qu’on pourra comprendre le phénomène, et donc agir sur lui.

Ce long préambule était nécessaire pour expliquer pourquoi j’ai été exaspéré par les réactions politiques et médiatiques au résultat de l’enquête PISA. Comme d’habitude, c’est un festival d’absurdités, chacun voulant trouver dans l’étude – dans une conjoncture favorable au catastrophisme – la confirmation de ses préjugés. Alors, essayons de voir un peu plus clair dans tout cela.

D’abord, que mesure PISA ? L’étude est faite à partir de questionnaires remplis par un échantillon d’adolescents scolarisés. Ces questionnaires sont censés évaluer la capacité des adolescents en question à appliquer leurs connaissances à des situations concrètes. Mais certaines questions laissent songeur. Ainsi, par exemple, dans la catégorie « sciences » la question 3 de l’unité « parc éoliennes en mer » (1). La question présente un bord de mer divisé en quatre zones de profondeur croissante, avec la description suivante : « la zone A accueille de nombreux oiseaux marins tous les jours ; la zone B abrite des algues vertes, une source de nourriture indispensable à de nombreux organismes marins ; les zones B et C abritent des bancs de poissons d’espèces courantes ; la zone D est suffisamment profonde pour que des grands animaux marins puissent la traverser ». Et la question posée est la suivante : « si on veut trouver le meilleur compromis entre les coûts financiers et les effets sur l’environnement, dans quelle zone doit-on installer les éoliennes » ?

La seule réponse correcte d’un point de vue scientifique serait « il n’y a pas dans cet énoncé assez d’information pour répondre à la question ». En effet, pour obtenir le « meilleur compromis », il faudrait mettre un coût sur le dommage écologique causé dans chaque zone, et le comparer au coût financier de construction, qui augmente avec la profondeur. L’énoncé ne permet d’évaluer aucun des deux coûts. Pour ce qui concerne le dommage écologique, il est même impossible de hiérarchiser les dommages, et encore moins les évaluer. En zone A, les éoliennes auront un effet sur les oiseaux. Mais quelle sera l’étendue de cet effet ? Car le dommage n’est pas le même si les oiseaux sont exterminés que si les populations sont réduites de dix pour cent. Et si l’on prend la zone B, est-ce que la présence des éoliennes (rappelons que dans un parc éolien en mer les tours soutenant les éoliennes n’occupent qu’une fraction minime de la surface du fond) empêcheront les « algues vertes » de prospérer ? Rien n’est moins sûr, et rien dans l’énoncé ne permet de répondre à cette question.

Mais ce n’est pas ce raisonnement que favorise le questionnaire : dans la fiche d’évaluation, il indique que la seule réponse correcte est la C, avec l’argumentation suivante : « [l’élève] doit éliminer la zone la plus proche de la côte pour préserver la faune et la plus éloignée car bien trop coûteuse. Il est attendu qu’il privilégie le déplacement d’un lieu de vie de poissons plutôt que la suppression d’une faune constituant une source de nourriture essentielle pour de nombreux organismes marins ». La messe est dite.

On notera l’irrationnalité du raisonnement. D’abord, il se fonde sur une prémisse cachée, celle de supposer que l’implantation du parc détruit nécessairement la vie dans la région concernée, ce qui est évidemment faux. Ensuite, on élimine la zone A, la plus proche de la côte « pour préserver la faune », mais on n’hésite pas à choisir la zone C en parlant du « déplacement de la zone de vie des poissons ». Les « poissons » ne seraient donc pas de la « faune » digne d’être préservée ? Et si l’on peut « déplacer » les poissons de la zone C, pourquoi ne peut on « déplacer » les oiseaux de la zone A ? Quant à l’élimination de la zone D, la plus coûteuse, là encore c’est une erreur de raisonnement : elle est qualifiée de « trop coûteuse », mais « trop coûteuse » par rapport à quoi ? Dans la mesure où l’on n’a pas évalué le « coût écologique » de la construction dans les trois autres zones, il n’y a aucun moyen de savoir si le rapport « coût/avantage » de cette quatrième zone est ou non le plus intéressant.

En fait, cette question teste fondamentalement la capacité de l’élève à donner la réponse « politiquement correcte », c’est-à-dire, à trouver la zone où l’implantation gênerait le moins. La clé est donnée par la définition des zones. Chaque zone est définie spécifiquement par une propriété, SAUF la zone C, qui est définie comme partageant le fait d’abriter des bancs de « poissons d’espèces courantes » avec la zone B. C’est donc clairement la zone de « moindre gêne » du point de vue écologique, et c’est celle-là donc qu’il faut choisir. L’optimisation économique n’est qu’un prétexte, la véritable question posée est « quelle est la zone où l’impact écologique serait minimal ». Et si être capable de donner la réponse « politiquement correcte » est une compétence fort utile et même indispensable dans le monde dans lequel nous vivons, cela n’a rien à voir avec une évaluation des capacités à penser scientifiquement.

Bien entendu, le « politiquement correct » n’est pas tout à fait le même dans tous les pays, et d’une manière générale, les cultures étant différentes les manières d’aborder les « situations concrètes » – et même les situations qu’on peut juger « concrètes » – dans les différents pays ne sont pas les mêmes. C’est pour cela que l’enquête PISA doit être considérée avec une grande prudence lorsqu’il s’agit de faire des comparaisons entre différents pays, surtout lorsqu’il s’agit de cultures très différentesCette fois-ci, les commentateurs n’insistent pas trop sur cet aspect, peut-être parce que les pays qui surperforment (Chine, Japon, Corée du Sud) sont extra-européens, et surtout partisans d’une école rigoureuse, avec notes, examens compétitifs, uniforme et discipline, bien loin de « l’élève au centre du système ».

Par contre, la comparaison entre les différentes campagnes PISA pour un même pays est beaucoup plus intéressante. C’est là que se trouve l’élément le plus marquant de cette enquête, dans la détérioration massive des scores de l’ensemble des pays de l’OCDE. Ces résultats étaient restés relativement stables jusqu’en 2012, ils chutent depuis et de plus en plus rapidement. En mathématiques, les adolescents nés en 2010 ont un score autour des 470, alors que ceux nés en 2007 étaient autour de 480 et ceux nés en 2003 dépassaient les 490. A titre de comparaison, on se situait au-dessus de 500 en mathématiques pour ceux nés en 1988. Pour les pays européens, certains sont au-dessus de la France, d’autres au-dessous, mais la forme de la courbe est plus ou moins la même. On est donc devant un phénomène global, qu’on peut difficilement lier à la structure des systèmes éducatifs, ou bien aux choix plus ou moins avisés de tel ou tel ministre de l’éducation.

A ce sujet, il faut souligner une ambigüité fondamentale : PISA est l’acronyme de « Programme for International Student Assessment » (« Programme pour l’évaluation internationale des élèves »). Cela donne l’impression que ce qu’on mesure est une performance liée à l’enseignement scolaire. Mais si le questionnaire est proposé à un échantillon composé de jeunes de 15 ans scolarisés, en France et dans la majorité des pays de l’OCDE l’obligation scolaire atteint cet âge. Cela aboutit donc à interroger un échantillon représentatif de l’ensemble des jeunes de 15 ans, sans singulariser les « élèves ». Cette remarque devrait sonner comme une alarme pour ceux qui, en réaction à chaque enquête de ce type pointent la responsabilité de l’école.

Il est vrai qu’en France, on a tendance à voir dans l’école une institution toute-puissante. Pourquoi ? Parce que l’école a joué un rôle fondamental dans la construction de la nation française au sens moderne du terme. Certes, l’idée de nation était présente déjà dans les élites en 1789. Mais il restait encore à la faire partager au paysan breton ou creusois. C’est l’école qui a été l’instrument politique de cette « assimilation intérieure ». C’est elle qui a fourni une langue commune dans un pays où plus de la moitié des citoyens utilisait dans la vie courante son patois local. C’est elle qui a fourni un récit commun, un « roman national » dans lequel l’ensemble des Français pouvait se reconnaître. C’est elle qui a assuré la présence de l’Etat dans chaque village, et mené avec succès le combat contre le pouvoir de l’Eglise. Et c’est finalement elle qui a fourni les instruments de la promotion sociale au mérite, inséparable de l’idée républicaine. Ce rôle central a fait croire a beaucoup de Français – et notamment aux politiciens – que l’école était toute-puissante, et qu’elle pouvait résoudre à elle seule tous les problèmes. De la sécurité routière à la transition écologique, en passant par la lutte contre le racisme ou les « violences sexistes et sexuelles », l’école doit s’occuper de tout. On en arrive même à imaginer que dans une société capitaliste et donc fondée sur une inégalité sociale structurelle, l’école peut corriger les inégalités sociales.

A l’heure d’analyser la performance intellectuelle de nos adolescents, l’école ne mérite ni cet excès d’honneur, ni cette indignité. Certes, l’école a sa part dans la formation intellectuelle de nos adolescents. Mais si elle en fut en un temps la source exclusive ou du moins dominante, si elle a disposé d’une autorité incontestée, ce n’est plus du tout le cas. Nos adolescents sont soumis à travers les médias les plus divers à un flux continu de textes, d’images, de sons, d’injonctions contradictoires et « d’informations » plus ou moins bien formulées, plus ou moins trompeuses, plus ou moins fausses. Dans leurs familles, ils sont aussi en contact avec des adultes qui donnent l’exemple en vivant avec le portable à la main et TikTok ou Instagram sur l’écran.  Dans ce flot, le discours scolaire n’occupe qu’une place de plus en plus réduite. Ce n’est plus l’école qui façonne le langage, ce n’est pas elle qui dit la vérité, ce n’est pas elle qui constitue l’exemple, et si elle exerce encore une forme de magistère, les adolescents n’hésitent pas à remettre en cause ouvertement le savoir de leurs maîtres, encouragés en cela souvent par leurs parents.

Ce que PISA mesure n’est donc pas la qualité du système éducatif « formel » qu’est l’école, mais la qualité de l’éducation – au sens large – que reçoivent nos adolescents, ce qui n’est pas du tout la même chose. Ce qui se retrouve dans les réponses aux questionnaires de PISA, c’est autant ce qui est appris sur les bancs de l’école que ce qui est acquis en écoutant la télévision ou en surfant sur TikTok. Impossible d’évaluer séparément ce qui est « scolaire » de ce qui ne l’est pas. Et la question analysée plus haut – et que j’ai choisie au hasard dans le référentiel PISA – le montre. La réponse à une telle question devra probablement plus à un documentaire regardé sur les chaines de la TNT ou à une vidéo militante sur Facebook qu’à l’enseignement structuré reçu au collège.

Il est difficilement contestable que l’enseignement se dégrade dans notre beau pays. Mais ce n’est pas cela que mesure PISA. PISA témoigne d’une dégradation du niveau intellectuel de nos adolescents, dégradation qui touche non seulement la France, mais l’ensemble des pays développés de culture européenne. Cette enquête donne raison à ceux qui depuis de longues années dénoncent ce qu’il faut bien appeler une crétinisation générale, et aux premières loges Jean-Paul Brighelli (« La fabrique du crétin », 2005), plus centré sur l’école, et plus récemment Michel Desmurguet (« La fabrique du crétin numérique », 2019), qui s’attaque plutôt aux médias numériques. Cette confirmation est d’autant plus éclatante que les deux auteurs ont été en leur temps traînés dans la boue par tout ce que le pays compte de bienpensants, accusés d’être « réactionnaires », « nostalgiques », « antijeunes ».

Mais il faut se méfier des explications qui attribuent aux réseaux sociaux toute la faute. Il est vrai qu’il est séduisant de voir là l’élément commun qui peut expliquer que la chute du niveau soit simultanée aux Etats-Unis, au Canada, tout comme en France ou en Allemagne, d’autant plus que la crétinisation, si l’on croit PISA, s’est accéléré pour ceux nés au tournant du siècle, c’est-à-dire, au moment où le « téléphone intelligent » – tout le paradoxe est dans cette expression – se généralise. Mais d’un autre côté, on peut aussi constater que la crétinisation était en marche bien avant. La dégradation de l’enseignement à tous les niveaux était perceptible bien avant, tout comme la baisse de la qualité des programmes des médias audiovisuels – notamment avec l’ouverture de la radio à la la concurrence après 1981, puis de la télévision après 1986. Mais avec les médias numériques, il est vrai, on change d’échelle.

Ce que les médias numériques font, c’est détruire l’un des piliers de tout apprentissage, qu’est le rapport au temps. C’est la concentration, la constance, l’effort, la discipline qui en pâtissent. En offrant une réponse facile et immédiate à toute demande, la civilisation numérique change notre perception du temps, et donc de l’effort – parce que l’effort mesure toujours une extension dans le temps. Au point que nous ne supportons plus le moindre délai, le moindre retard, la moindre attente. Or, l’attente, la patience jouent un rôle fondamental dans la construction de la pensée. Voici un exemple parmi d’autres : hier, lorsqu’un thésard avait besoin d’une référence bibliographique, il fallait aller à la bibliothèque universitaire, consulter le fichier à la main, demander le livre, qui vous était apporté après un délai qui pouvait se compter en dizaines de minutes, voire d’heures si l’ouvrage demandé se trouvait dans la réserve. Aujourd’hui, le texte est disponible sur votre écran, à la maison, en quelques minutes. Un grand progrès me direz-vous… mais est-ce que les thèses se sont améliorées en qualité pour autant ? Tous les universitaires que je connais répondent par la négative. Pourquoi en est-il ainsi ? Parce que ce processus pénible de recherche bibliographique vous obligeait à organiser votre travail, à vous demander de quoi vous aviez vraiment besoin, à aller à l’essentiel, à ne retenir que les ouvrages véritablement importants, ce qui vous donnait le temps de les lire en profondeur. Aujourd’hui, en quelques clics vous pouvez vous faire une bibliographie pléthorique, qui mélangera l’essentiel et le secondaire, l’utile et le superflu, et que vous n’aurez ni le temps, ni l’envie de lire avec attention. Et c’est ce genre de bibliographie qu’on trouve maintenant dans les thèses.

C’est Brighelli je crois qui, paraphrasant Rostand, avait écrit « c’est d’autant plus beau quand c’est difficile ». Il avait utilisé cette formule pour résumer son choix pédagogique de mettre à son programme des textes difficiles alors qu’il était chargé d’une classe en ZEP, contexte dans lequel on tend à aller vers la facilité. Moi-même, je retiens de mes années de formation cette fierté, encouragée par mes professeurs, de s’attaquer à ce qui paraissait le plus compliqué, le plus ardu dans le programme, et combien on avait la satisfaction d’avoir accompli quelque chose lorsqu’on arrivait à bout, cette satisfaction d’entrer dans le club fermé de ceux qui avait escaladé l’Everest par la paroi nord. Le problème est que dans le monde digital, rien n’est plus difficile. Au contraire, il faut aujourd’hui que tout soit simple, intuitif, immédiat, ludique. Il fut un temps où les appareils et les logiciels venaient avec des manuels gros comme le pouce. Plus maintenant. Personne n’aurait la patience de les lire. Il faut que tout se fasse naturellement, facilement, sans effort. Dès que cela devient un peu ardu, tout le monde abandonne. Rien ne doit demander un apprentissage systématique, une discipline. Il ne faut que quelques minutes pour apprendre à utiliser TikTok, Instagram ou Facebook, il suffit de se laisser guider, et l’algorithme fait le reste. Et de la même manière, l’intelligence artificielle – qui, rappelons-le, existe et est utilisée depuis de longues années – décolle lorsqu’on découvre qu’elle parle le langage courant, qu’il n’est plus nécessaire d’apprendre un langage formel pour lui donner des instructions.

En poussant vers ce qui est instantané et facile, qui est la marque de notre société « libérale-libertaire », les réseaux sociaux ne font qu’amplifier un mouvement qui a commencé bien avant eux, mais qu’ils accentuent jusqu’à l’absurde. Un mouvement qui, et c’est rassurant, n’a rien de naturel. Au contraire, les civilisations humaines tendent traditionnellement à exalter ceux qui sont capables de s’attaquer à des choses difficiles, ceux qui s’astreignent à des disciplines rigoureuses, même lorsque le résultat est parfaitement inutile. L’olympisme et le culte des athlètes est un bon exemple. Et les adolescents sont souvent en demande d’une véritable discipline, d’un véritable investissement : regardez ces jeunes qui s’entraînent pendant des heures sur leur planche à roulettes, répétant la même figure dix, cent, mille fois jusqu’à pouvoir la réaliser à la perfection, et ne je vous parle même pas de ceux qui font chercher des règles dans le rigorisme religieux.

Mais avec l’approfondissement du capitalisme, l’exemple donné à la jeunesse n’est plus celui qui a réussi un exploit difficile après des années d’effort, mais celui qui a eu de la chance de voir les projecteurs s’arrêter sur lui. Nabila a eu son heure de gloire, suivie et enviée par des milieux de fans non par pour ses qualités – elle n’en a aucune – ni pour ses efforts soutenus pour accomplir quelque chose – elle n’en a fait aucun – mais parce que le hasard d’une expression sans relief particulier lui a fait accéder à la célébrité. Et des Nabila, il y a des centaines qui ont leur quart d’heure de gloire avant de retomber dans l’anonymat d’où ils n’auraient jamais dû sortir. Avec de tels exemples, avec une école affaiblie, avec des parents eux-mêmes crétinisés, comme les adolescents pourraient en échapper ? Comment pourraient-ils ne pas tomber dans la crétinisation, alors que les institutions qui sont là pour les en sortir sont défaillantes ?

Aujourd’hui, la crétinisation arrive à un tel niveau qu’elle menace la performance économique du pays et sa stabilité politique. Le meilleure preuve en est que l’interdiction ou du moins la restriction de l’accès aux médias électroniques, qui aurait été impensable il y a quelques années, n’est plus un tabou. Mais si l’on veut faire les choses bien, il faut aller à la racine du problème. Interdire les « téléphones intelligents » aux moins de quinze ans, pourquoi pas. Mais faire cela suppose qu’après quinze ans on est mieux armé pour résister aux chants des sirènes électroniques. Or, les faits montrent abondamment que ce n’est pas le cas, que le « téléphone intelligent » est aussi néfaste à trente ou quarante-cinq ans qu’il ne l’est à l’adolescence – il suffit de monter dans une rame de métro et de jeter un œil sur ce que votre voisin de siège tapote sur le sien pour s’en convaincre. Personnellement, je proposerais une mesure différente. Plutôt que de tarir le flux, le ralentir. Revenir à la logique postale : les messages ne seraient délivrés et collectés qu’une fois par jour, à heure fixe. Comme ça, plus de consultation compulsive, plus de regard permanent sur l’écran. Vous voulez commenter un message ? Il vous faudra attendre une journée pour voir votre commentaire apparaître. Vous voulez voir une vidéo ? Il vous faudra attendre une journée pour voir votre requête satisfaite.

Pour l’école, il y a une révolution à accomplir, et cela d’autant plus que c’est chez nous l’institution qui construit ou déconstruit la nation. L’école, il faut le dire et le rappeler, est une institution dédiée à la transmission. Elle ne peut être donc autre chose que conservatrice, sauf à trahir son mandat. Dans un monde où tout se renouvelle en permanence, elle est un point fixe. C’est pourquoi elle doit faire preuve de prudence lorsqu’il s’agit de faire rentrer dans l’enseignement l’actualité, actualité à laquelle les élèves seront de toute façon confrontés bien trop tôt. Autrement dit, loin de la littérature contemporaine l’école doit enseigner les classiques. Dans un monde plein de calculatrices, elle doit enseigner le calcul manuel. Dans un monde qui ne regarde que le présent, elle doit enseigner le passé.

Pour dégager des moyens, l’école doit modérer ses ambitions. Sa fonction, c’est de transmettre un cadre de référence commun, une pensée logique, de former des méthodes de travail et des habitudes de pensée. C’est déjà une très grande ambition. Tout le reste – le sociétal, le moral, le pratique – ce n’est pas son affaire. La cuisine, le code de la route et le sexe, on l’apprend en famille, par essai ou erreur, ou auprès de professionnels spécialisés (rayés dans chaque cas les mentions inutiles). Les « violences sexistes et sexuelles » ou la transition écologique, cela se discute dans d’autres enceintes.

Mais l’essentiel reste le rapport au temps. Combattre la crétinisation, c’est rétablir le temps long, et donc les notions d’investissement, d’effort, de travail, d’accumulation. Rien ne peut être construit si l’on n’aligne pas nos institutions – et la famille est, elle aussi, une institution – sur cette logique. Et le combat sera rude, parce qu’il faut aussi comprendre que cette crétinisation n’arrive pas par hasard. Sans tomber dans l’idée du complot, la crétinisation est fonctionnelle à une forme de capitalisme. Pour fonctionner, le capitalisme a besoin dans l’idéal de consommateurs crétins, susceptibles d’acheter tout et n’importe quoi sur simple injonction publicitaire. Il est donc jusqu’à un certain point illusoire d’imaginer que ce ceux qui ont développé cette forme de capitalisme iront lutter contre la crétinisation. Bien sûr, ce même capitalisme a besoin aussi de travailleurs hautement qualifiés, capables de conduire et d’entretenir de manière optimale des machines de plus en plus complexes, ce qui suppose un minimum intellectuel relativement important. De la même manière que le capitaliste a besoin de clients solvables pour acheter ses produits, mais prétend payer les salaires les plus bas possibles. Ce sont là les contradictions structurelles du capitalisme qui, in fine (on peut rêver), conduiront à son dépassement… mais plus près de chez nous, à un sursaut salvateur.

Descartes

(1) L’ensemble du référentiel d’évaluation en sciences peut être trouvé à l’adresse https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/pisa-2025-analyse-de-questions-de-culture-scientifiquepdf-520222.pdf